miércoles, 29 de mayo de 2013

"EL FASCISMO ETERNO" por Umberto Eco

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El fascismo fue, sin lugar a dudas, una dictadura, pero no era cabalmente totalitario, no tanto por su tibieza, como por la debilidad filosófica de su  ideología. Al contrario de lo que se puede pensar, el fascismo italiano no  tenía una filosofía propia: tenía sólo una retórica.
 
El fascismo no poseía ninguna quintaesencia, y ni tan siquiera una sola esencia. El fascismo era un totalitarismo difuso. No era una ideología monolítica, sino, más bien, un collage de diferentes ideas políticas y filosóficas, una colmena de contradicciones”.
 
La prioridad histórica no me parece una razón suficiente para explicar por qué la palabra «fascismo» se convirtió en una sinécdoque, en una denominación pars pro toto para movimientos totalitarios diferentes. No vale decir que el fascismo contenía en sí todos los elementos de los totalitarismos sucesivos, digamos que «en estado quintaesencial». Al contrario, el fascismo no poseía ninguna quintaesencia, y ni tan siquiera una sola esencia. El fascismo era un totalitarismo difuso. No era una ideología monolítica, sino, más bien, un collage de diferentes ideas políticas y filosóficas, una colmena de contradicciones.

El término fascismo se adapta a todo porque es posible eliminar de un régimen fascista uno o más aspectos, y siempre podremos reconocerlo como fascista. A pesar de esta confusión, considero que es posible indicar una lista de características típicas de lo que me gustaría denominar Ur-Fascismo, o fascismo eterno. Tales características no pueden quedar encuadradas en un sistema; muchas se contradicen mutuamente, y son típicas de otras formas de despotismo o fanatismo, pero basta con que una de ellas esté presente para hacer coagular una nebulosa fascista.
1. Culto de la tradición, de los saberes arcaicos, de la revelación recibida en el alba de la historia humana encomendada a los jeroglíficos egipcios, a las runas de los celtas, a los textos sagrados, aún desconocidos, de algunas religiones asiáticas.
Cultura sincrética, que debe tolerar todas las contradicciones. Es suficiente mirar la cartilla de cualquier movimiento fascista para encontrar a los principales pensadores tradicionalistas. La gnosis nazi se alimentaba de elementos tradicionalistas, sincretistas, ocultos. La fuente teórica más importante de la nueva derecha italiana, Julius Evola, mezclaba el Grial con los Protocolos de los Ancianos de Sión, la alquimia con el Sacro Imperio Romano. Si curiosean ustedes en los estantes que en las librerías americanas llevan la indicación New Age, encontrarán incluso a San Agustín, el cual, por lo que me parece, no era fascista. Pero el hecho mismo de juntar a San Agustín con Stonehenge, esto es un síntoma de UrFascismo.
2. Rechazo del modernismo. La Ilustración, la edad de la Razón, se ven como el principio de la depravación moderna. En este sentido, el Ur-Fascismo puede definirse como irracionalismo.
3. Culto de la acción por la acción. Pensar es una forma de castración. Por eso la cultura es sospechosa en la medida en que se la identifica con actitudes críticas.
4. Rechazo del pensamiento crítico. El espíritu crítico opera distinciones, y distinguir es señal de modernidad. Para el Ur-Fascismo, el desacuerdo es traición.
5. Miedo a la diferencia. El primer llamamiento de un movimiento fascista, o prematuramente fascista, es contra los intrusos. El Ur-Fascismo es, pues, racista por definición.
6. Llamamiento a las clases medias frustradas. En nuestra época el fascismo encontrará su público en esta nueva mayoría.
7. Nacionalismo y xenofobia. Obsesión por el complot.
8. Envidia y miedo al “enemigo”.
9. Principio de guerra permanente, antipacifismo.
10. Elitismo, desprecio por los débiles.
11. Heroismo, culto a la muerte.
12. Transferencia de la voluntad de poder a cuestiones sexuales. Machismo, odio al sexo no conformista. Transferencia del sexo al juego de las armas.
13. Populismo cualitativo, oposición a los podridos gobiernos parlamentarios. Cada vez que un político arroja dudas sobre la legitimidad del parlamento porque no representa ya la voz del pueblo, podemos percibir olor de Ur-Fascismo.
14. Neolengua. Todos los textos escolares nazis o fascistas se basaban en un léxico pobre y en una sintaxis elemental, con la finalidad de limitar los instrumentos para el razonamiento complejo y crítico. Pero debemos estar preparados para identificar otras formas de neolengua, incluso cuando adoptan la forma inocente de un popular reality-show.
El Ur-Fascismo puede volver todavía con las apariencias más inocentes. Nuestro deber es desenmascararlo y apuntar con el índice sobre cada una de sus formas nuevas, cada día, en cada parte del mundo.

"LA CONTRADEMOCRACIA" . Entrevista Pierre Rosanvallon.

 


 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Titular de la cátedra de historia de política moderna y contemporánea en el Collège de France, ese hombre sereno y afable de 59 años construye desde hace más de dos décadas una obra principalmente consagrada a la profundización de la experiencia democrática. 

Rosanvallon egresó de una facultad de comercio en los años 60 y poco después se cruzó con Michel Foucault, quien despertó su interés por la historia. Mayo del 68 y su militancia universitaria lo orientaron rápidamente hacia esa nueva izquierda, moderna y liberal, que hizo su aparición en los años 70. Rosanvallon es considerado uno de los creadores de esa nueva corriente, denominada en Francia "la segunda izquierda", cuyo gran exponente político fue el ex primer ministro socialista Michel Rocard. 

Fue precisamente para promover esas ideas que en 1982 creó, con el historiador François Furet, la Fundación Saint-Simon. La institución se transformó rápidamente en un exclusivo círculo de intelectuales antitotalitarios y empresarios sociales, en un nexo entre la nueva izquierda y la centroderecha, y en una máquina de crear consenso político. 

Quince años después, más atraído por la investigación que por las veladas mundanas, Rosanvallon cerró la fundación y creó La República de las Ideas. Los trabajos de ese "taller intelectual" -como él mismo lo define- son publicados en una colección especial que ha tenido un éxito inesperado. 

 
En Contrademocracia - que fue publicado en Francia este año poco antes de las elecciones presidencia y aquí se presentará a fines de octubre, con la presencia del autor a quien la UBA le dará un doctorado Honoris Causa-, Rosanvallon continúa asumiendo su papel de escrutador de la democracia moderna, desmenuzando sus cambios y sus evoluciones. "Hubo una época en que la vigilancia de los ciudadanos era constructiva, colectiva y política, es decir, preocupada por el bien común. Hoy, esa vigilancia se ha vuelto destructiva, categorial y cada vez más desconectada de lo político", explicó a LA NACION en una entrevista exclusiva en sus oficinas del Collège de France. Sin embargo, para ese entomólogo de los procesos sociales, no todo está perdido. 

 

-¿Cuáles son las razones de la pérdida de confianza de los ciudadanos en sus dirigentes y en los actuales sistemas democráticos? 

-Para comenzar, hay una razón que podríamos considerar estructural. Por un lado, el hombre contemporáneo parece haber perdido confianza en la idea de progreso; por el otro, la aparición de lo que podríamos llamar una "sociedad del riesgo" parece haber contribuido a fomentar la desconfianza de los ciudadanos. Pero también existe una dimensión auténticamente política que explica la pérdida de confianza. Me refiero a que, en la actualidad, es mucho más fácil para un ciudadano controlar el poder, forzarlo, hasta bloquearlo, que tratar de reformarlo para que sirva mejor al interés general. En realidad, la inversión que implica el voto ha pasado a ser percibida como "menos rentable". Pero atención, es necesario evitar todo juicio de valor sobre esta evolución. Este cambio responde, en realidad, a la aparición de nuevas formas de actividad democrática que no se pueden comprender si uno se limita a repetir los lamentos de moda sobre el tema del ciudadano pasivo y descreído. 


-¿Por qué? ¿No es terrible ese desapego? 

-En verdad, la desconfianza no quiere decir repliegue o desinterés por la política. Es una paradoja sólo aparente, que es necesario analizar para poder comprender lo que yo llamo "contrademocracia". 



-¿Y qué es esa contrademocracia? 

-Hay dos escenarios fundamentales de la actividad democrática. El primero es la vida electoral, la confrontación de programas. En otras palabras, la vida política en el sentido más tradicional del término: su objetivo es organizar la confianza entre gobernantes y gobernados. Pero también existe otro escenario, constituido por el conjunto de las intervenciones ciudadanas frente a los poderes. Esas diferentes formas de desconfianza se manifiestan fuera de los períodos electorales y representan lo que yo llamo "contrademocracia". No porque esas formas de expresión se opongan a la democracia, sino porque se trata de un ejercicio democrático no institucionalizado, reactivo, una expresión directa de las expectativas y decepciones de una sociedad. Junto al pueblo elector, también existe -y cada vez más- un pueblo que vigila, un pueblo que veta y un pueblo que controla. 


-En su libro, " Contrademocracia ", usted afirma que hay formas muy variadas de ejercicio democrático no institucionalizado. ¿Cuáles, por ejemplo? 

-El ciudadano contemporáneo se conforma cada vez menos con otorgar periódicamente su confianza en el momento de votar. Ahora pone a prueba a sus gobernantes. Esta actitud se ha transformado en una característica esencial de la vida democrática actual. Para ello, ejerce antes que nada una acción de vigilancia. El hombre moderno sabe que el espacio común se construye día a día y que debe estar atento al riesgo de corrupción del proceso democrático. La segunda función de la desconfianza es la actitud crítica: el ciudadano analiza la distancia que separa la acción de las instituciones del ideal republicano. Esa crítica impide que la sociedad se duerma sobre una idea de la democracia sólo concebida como "el menor de los males". El ideal de la ciudadanía debe ser, en efecto, organizar el bien común. Por fin, la tercera dimensión de la ciudadanía contrademocrática es la apreciación argumentada: la vida de la democracia no es la charla en el café de la esquina, es hallar una forma argumentada de discutir y de juzgar a los poderes. 

 
-Explicado de esa manera, es verdad que la desconfianza alimenta la vida democrática.

-Al contrario de lo que se piensa comúnmente, la desconfianza no es en sí misma un veneno mortal. El gran liberal Benjamin Constant [político franco-suizo, 1767-1830] decía que "toda buena Constitución debe ser un acto de desconfianza". La desconfianza también participa de la virtud republicana de la vigilancia. El buen ciudadano no es únicamente un elector periódico. También es aquél que vigila en forma permanente, el que interpela a los poderes públicos, los critica y los analiza. Alain [filósofo francés, 1868-1951] repetía que, para estar viva, la democracia debía asumir la forma de poderes activos de control y resistencia. 


-¿Qué formas específicas adquiere la práctica contrademocrática? 

-Manifestaciones, firmas de peticiones, expresiones colectivas de solidaridad, ONG, grupos de presión En Francia, una manifestación típica de contrademocracia fue el movimiento popular de protesta contra el Contrato de Primer Empleo (CPE), que el ex premier Dominique de Villepin tuvo que retirar. 


-Usted habla de legitimidad de esos nuevos movimientos sociales. Pero, ¿en qué reside la legitimidad de movimientos que no siempre son transparentes y, a veces, hasta son manipulados? 

-Los nuevos movimientos sociales no buscan tener adherentes (aunque tengan algunos). Son instituciones que lanzan alertas, que plantean cuestiones importantes, que construyen la atención pública como una cualidad democrática. Lo único que puede controlar a esos movimientos es el pluralismo. Es decir, si uno de ellos quisiera apropiarse de una cuestión precisa -por ejemplo de la exclusión social-, otros aparecerían para disputarle el monopolio de la representación o de su defensa. 


-Pero, según usted, la frontera es frágil entre una buena contrademocracia y el peor de los peligros, el populismo.

-Esa línea divisoria en muy frágil, en efecto. Entre la contrademocracia de la vigilancia y su caricatura, que se inclina hacia el nihilismo, no hay mucha distancia. Es fácil pasar de una a la otra. Y ése es el problema. 

 
-¿Cuáles son las características de ese populismo? 

-Lo propio del populismo reside en el hecho de que radicaliza la democracia de vigilancia y de obstaculización, hasta el punto de llegar a lo impolítico. En ese proceso, la preocupación activa y positiva de vigilar la acción de los poderes y de someterlos a la crítica se transforma en una estigmatización compulsiva y permanente de los gobernantes, hasta convertirlos en una suerte de potencia enemiga, radicalmente exterior a la sociedad. Esos impugnadores contemporáneos no designan ningún horizonte; su actitud no los lleva a una acción crítica creativa. Esa gente expresa simplemente, en forma desordenada y furiosa, el hecho de que han dejado de encontrarle sentido a las cosas y son incapaces de hallar su lugar en el mundo. Por otro lado, creen que sólo pueden existir condenando a las elites a los infiernos, sin siquiera intentar tomar el poder para ejercerlo. 

 
-¿Cuál es la función de los intelectuales en la contrademocracia? 

-Ser ciudadano no es sólo expresar sus preferencias, es saber comprender lo mejor posible el mundo, para ser capaz de actuar y de pesar sobre el curso de los acontecimientos. El intelectual produce un suplemento de comprensión y, de este modo, ayuda a producir un suplemento de acción: mientras más inteligencia colectiva hay, mayor es la presencia ciudadana. 

 
-¿Qué papel pueden jugar los medios en ese esfuerzo de inteligibilidad? 

-Más que responsables, los medios de comunicación son un reflejo de esta "democracia impolítica". Pero "los medios" no quiere decir nada. La generalización impide distinguir la función de construcción y deliberación que existe en ciertos diarios y radios y las funciones de adormecimiento democrático practicadas por otros. En Francia, difícilmente se puede poner en el mismo cesto a una revista "del corazón" como Closer y a las emisiones de la radio France-Culture. En su país seguramente sucede lo mismo. 


-¿Y dónde se sitúa Internet? 

-Internet es más que un medio. Es la manifestación más adecuada de lo que verdaderamente es la opinión: una expresión caótica y diseminada que funciona por imitación y propagación, y no la expresión coordinada, unificada del sentimiento colectivo. Internet nos recuerda que la opinión es un proceso imperioso, ingobernable y hasta indefinible, cuando -quizás demasiado rápido- habíamos creído que nos hallábamos en la era de los grandes medios televisivos cuya función era transmitir una forma de expresión coherente y unificada. Esta diseminación plantea un problema fundamental, pues la democracia no es la expresión multiplicada de opiniones individuales ni la circulación de esas opiniones: es la construcción de un mundo común. Pero, para construir un foro cívico, la circulación no basta, es necesaria la cristalización. Y eso es precisamente lo que falta en la actualidad. Faltan esos sitios de síntesis y esos momentos de cristalización. 


-¿Cómo se hace entonces para provocar un debate creativo, para "cristalizar", organizar la contrademocracia en torno a un bien común? 

-El ciudadano debe comprender que, más allá de las formas individuales de desconfianza que todos conocemos, es posible lograr formas de confrontación y de construcción coherentes. Los diarios tienen su papel en ese esfuerzo: el de lograr que los procesos sean inteligibles. Y, sobre todo, es urgente que los políticos respondan a esa expectativa, en vez de focalizarse en la construcción de sus imágenes o, incluso, de sus programas. 

martes, 28 de mayo de 2013

"ASEPCIA, CRÍTICA Y ADOCTRINAMIENTO. El uso intencionado de la Educación" por Darío Yancán


 
Introducción



"...Toda cultura es originalmente colonial. No consideremos únicamente la

etimología para recordarlo. Toda cultura se instituye por la imposición

unilateral de alguna `política´ de la lengua. La dominación, es sabido, comienza por el poder de nombrar, de imponer y de legitimar los

apelativos. Se sabe qué ocurrió con el francés en la misma Francia, en la Francia revolucionaria tanto o más que en la Francia monárquica. Esta intimación soberana puede ser abierta, legal o bien solapada, disimulada tras coartadas del humanismo `universal, y a veces de la hospìtalidad más generosa. Siempre sigue o procede a la cultura , como una sombra..."

 

                                                                                              Jaques Derrida [1]

 

Históricamente, desde la aparición de la sociedad, como acuerdo consensuado de voluntades, la vida del hombre ha sido filtrada y regida por convenciones y/o leyes, que le han determinado su forma de ser y su desempeño. Siempre desde la instauración de la primera Ley, el hombre y su proceder ha sido definido ex corpo, ha sido regulado y adaptado a la norma, por aceptación o por fuerza. Dicha definición exógena de la voluntad Queridos mamá y papá: se la denominó SUPERYO desde la teoría psicoanalítica, pero preferiríamos quedarnos con el concepto de REPRESIÓN, en sus formas tanto AUTO como EXTERNA. 

Todo el entramado de leyes y relaciones de poder establecidos por estas y relaciones de clase, se constituyen en un corpus social, ritual y panteónico que se determina a sí mismo y a la sociedad que le dio forma. Desciende desde un tiempo anterior transmitido  y/o reproducido.

Esta transmisión se ha efectivizado habitualmente a través de todo medio de operación de alcance general y sobre todo, por medio de  los medios de formación de opinión y conciencia pública.

La intencionalidad del carácter de las Legislaciones, las formas de relación social y sobre todo los sistemas educativos en todos sus niveles y formas han sido y son recintos por medio de los cuales efectuar la transmisión de todo tipo de conciencias y miedos.

La diacronía de estas transmisiones ha permitido, la pervivencia de modelos sociales y de relación entre los hombres, que al margen del sentir y sufrir de estos, aun tienen vigencia. No son textuales ni originales, los dolores los han ido "ajustando" (o mejor dicho, los han vuelto cruelmente eficaces).

En tanto el cuerpo doliente no presente síntomas extremos, los placebos seguirán al día en virtud de conservar el estado catatónico. El deseo de cura es natural pero para iniciar el camino  hacia ella se debe identificar la dirección hacia la  cual ir.

De le misma manera que establecemos una relación diacrónica en las relaciones sociales, también consideremos las relaciones sincrónicas, aquellas que rigen las relaciones entre pares/dispares hoy. La relación del individual con el colectivo, sobre todo a partir del reconocimiento de la individualidad, de la particularidad, será fundante de reacciones que en mayor o menor medida modificarán la relación de la sociedad con la historia y con el legado social transmitido.

Actuar en la sincronicidad obrante en las relaciones sociales, adoptará la forma de acción política cotidiana. La cotidianeidad (visualización de lo sincrónico, de las relaciones actuales) transforman lo doméstico en una condición para lo diacrónico.

El sistema educativo, como ya lo decía Platón, refleja el carácter del régimen y de la sociedad en que se desarrolla.

Del reconocer la situación existente depende la acción y la política a adoptar para actuar de manera sincrónica y diacrónica. Pero, ¿qué es la política, sino la puesta en cuestión de determinada situación y su superación? ¿qué es politizar sino poner en discusión algo que se pretende inmutable, natural, transformar lo indiscutible en opinión, en juicio, en opción? ¿y para qué sirve conocer, sino para instrumentar y orientar es transformación? ¿y qué es la educación entonces, desde una perspectiva social? Acompañemos en esta a Gramsci quien detecta ese problema, y esa unidad entre los dos procesos:

 

«La relación pedagógica no puede ser limitada a las relaciones específicamente `escolásticas', a través de las cuales las nuevas generaciones entran en contacto con las antiguas y absorben sus experiencias y sus valores históricamente necesarios `madurando' y desarrollando una personalidad propia, histórica y culturalmente superior. Esta relación existe en toda la sociedad en su conjunto y en todo individuo en relación a los otros individuos, bien como entre camadas intelectuales y no intelectuales, entre gobernantes y gobernados, entre elites y seguidores, entre dirigentes y dirigidos, entre vanguardia y cuerpos de ejército. Toda relación de `hegemonía' es necesariamente una relación pedagógica, que se verifica no sólo en el interior de una nación, entre las diversas fuerzas que la componen, sino en todo campo nacional, internacional y mundial, entre conjuntos de civilizaciones nacionales y continentales.»

 

Insistimos ahora en los términos que hacen posible esta relación entre una y otra. Fundamentalmente, es posible identificar educación y política si se abandonan dos miradas, a nuestro entender, erróneas (muy denunciadas, puede ser, aunque persistentes).

Desde lo educativo, es necesario romper con la sacralización del conocimiento como requisito previo a las transformaciones, que se expresa bajo la fórmula de la «conciencia». Es bien difundida la idea, del todo iluminista, que sostiene que el sólo develamiento de las desigualdades sociales, la toma de conciencia, conduce a cambios. Más aún, lograda la toma de conciencia, alcanzada la transparencia, se conocen ya los caminos a recorrer y las aristas de la sociedad futura. Se pierde de esa manera la relación entre práctica y conciencia, se pierde la perspectiva de la praxis. En palabras de Lukács:

 

«la lucha social se refleja ahora (durante el capitalismo) en una lucha ideológica, por encubrir o revelar el carácter clasista de la sociedad»

 

Lo cierto es que es común, entre nosotros, entender el problema (y la solución) como ideológico, en términos de encubrimiento y revelación. Piénsese incluso en el peso del término «revelación». Aún si aceptásemos la idea de revelación, tenemos que eso no es «la» lucha, sino sólo parte de ella.

Desde lo político, una segunda visión errónea, para nosotros, está representada por el excesivo peso a la práctica y las determinaciones que se ejercen sobre los sujetos. El pueblo no alcanza a ver, pero, agudizadas las contradicciones, avanza, sin saber hacia dónde...

«entonces el partido transforma su carácter de postulado, en el momento de la realidad aguda, en una realidad nueva, introduciendo en el movimiento de masas espontáneo, la verdad que alienta en él, y levantándolo de la necesidad económica de su origen hasta la libertad de acción del hombre» [2]

 

La sociedad continente del hombre regulado para re-existir se ha valido de los sistemas de transmisión de todos sus aspectos, desde los públicos hasta los privados[3], de generación en generación, como así también de costumbres y tradiciones se trasladan de padres a hijos. Es la debida cuestión del legado. Pero si, definiremos que existen dos niveles de elementos en transmisión, a saber:

 

1.   Los elementos del acerbo familiar;

2.   Los de la esfera social.

 

Somos conscientes que esta taxonomía puede sonar arbitraria, toda decisión los es, sólo se intenta definir dos campos claros de acción, el de transmisión intuitiva y el de transmisión institucionalizado y metodológica. El hecho de tomar esta distinción entre campos de clasificación responde a que busco entrar, de manera ensayística, en el terreno de la sistematización del manejo de la formación de los agentes sociales, para responder a las propuestas de los rectores.

La decisión del empleo de una política de formación, en este caso la educativa, se incluye como uno mas de los instrumentos de formación de base consensual. La garantía de acatamiento de las normas, sistematizadas para su transmisión a través de las curriculas escolares, es en un alto porcentaje efectiva. Esta metodología apuesta totalmente a la reproducción sistemática del modelo social imperante y acrítica de las relaciones de poder y status quo dado.

He aquí uno de los extremos o de los límites entre los cuales se mueve el debate sobre los objetivos de la Educación, la acción reproductiva, teniendo en el otro extremo, la decisión de realizar una educación para la libertad. La liberación del pensamiento como principio de cambio social, la educación de los agentes sociales en el ejercicio de sus plenos derechos, y sobre todo la demostración que la constitución de la realidad y las relaciones que esta tiene determinada, no es algo fijo ni inamovible y solo existe si públicamente se acepta y se comporta de acuerdo a sus reglas.

 

DE LA IDEA TOTAL (totalidad... totalitarismo)

 

Desde la existencia de la sociedad y del Estado y del liberalismo, el gran debate ha estado centrado en la dibujada antítesis entre la libertad individual y la autoridad reguladora del común. Siempre se la ha planeado en términos exclusivos, dada la estrategia optada por los formadores de pensamiento y los medios.

Vamos a plantear una salvedad a cuenta de subjetividades posteriores, y es la de decidir llamar, TOTALIDAD o TOTALES, a los sistemas sociales denominados TOTALITARIOS. Busco indultar la visión sobre el sistema de toda connotación peyorativa, de todo uso construido como lo consideré en mi trabajo anterior de Psicología I y II,  a través de determinar mi campo de interés en su sentido de abarcar una totalidad, una visión total del mundo y la sociedad.

         Dicho esto, creemos que debemos realizar en este punto una clasificación que resulta básica para poder continuar en la conceptualización propuesta. Adoptaremos como característica general dos concepciones filosóficas que diferenciaron los sistemas sociales rectores que existieron hasta hace dos década. Por un lado las visiones totales, las que tenían la capacidad y la determinación de plantearse al hombre y a la sociedad como una integralidad, con visión de un todo, los cuales podrían ser construibles, manejables y transmisibles. Operaciones sobre el conjunto. Por el otro, la visión de la individualidad como centro de la sociedad, donde cada parte, cada uno, uno como entidad ontológica, se desenvuelve sin ningún tipo de lazo con el otro, sin ninguna obligación o dependencia.

         Los estigmas que cada sistema carga sobre si, serán marcas de por vida, tanto para los sistemas definidos como TOTALITARIOS como para los supuestamente LIBERALES.

         Las injerencias del Estado en todos los sistemas son innegables, la gran diferencia entre unos y otros es el grado de ocultamiento o cinismo para llevarla adelante. ¿Quién podría afirmar y sostener en los hechos que la Estatua de la Libertad vive en una sociedad que privilegia la libertad?.

         Los sistemas de gobiernos atienden todos las problemáticas de ellos. Lo hacen en un sentido u otro. Pensemos que la desidia es una forma de relación social. 

 

 

El conocimiento en sí mismo bloquea el desarrollo de ciertas subjetividades y experiencias. Opera como bloqueante y autolimitación.  Determina el campo de acción por donde se va a mover la sociedad que los maneja. Los límites son una de las primeras imposiciones sociales que el individua aprender. Ya desde la más temprana niñez, al individuo se le inculca la noción de límite.

         Las leyes de la sociedad son un conjunto de límites y a la vez la sociedad como noción lo es.

 

 

Realizaremos a continuación un recorrido por los diferentes sistemas socio ideológicos que recorrieron por todo el Siglo XX y su evolución hasta la actualidad.  Como veremos a continuación, ninguno de los grandes sistemas ejes políticos sociales fueron indiferentes ni obvios a la importancia de formar la conciencia de las bases sociales desde el sistema educativo. Toda política de Estado pasada, presente y futura, que pretenda continuidad y vocación de poder  tiene definida una clara posición sobre la educación y su uso intencionado.

 

 


Capítulo I    La educación según la tesis marxista ( K. Marx- F. Engels)

 

En este primer caso veremos como debido a la concepción filosófica de l movimiento la incorporación de la educación es tomada como la profundización de un sistema de relaciones productivas y de desarrollo del mercado que el mismo llevara a  su agotamiento.

Referirnos a Freire implica comentar, necesariamente, la afirmación que hace de síntesis de su trabajo: «la educación es una práctica de naturaleza política». Tal afirmación, que difícilmente pueda ser negada por quien se preocupe por la educación o por la política, tiene una connotación específica en Freire, que nos interesa rescatar. En este sentido, la compararemos con otras.

 

Fundamentalmente, nos interesa entender la diferencia planteada por el autor en relación a la concepción liberal-burguesa de educación así como la establecida con distintas perspectivas de izquierda. Para ello proponemos recorrer brevemente, algunas soluciones que se han dado en la historia (específicamente, en un momento histórico) al asunto de la politicidad de la educación.

Mientras se desarrollaba, durante el siglo pasado, la primer internacional, comenzaban a perfilarse, en latinoamérica, los nuevos estados adecuados a la división internacional del trabajo. En uno y otro sitio la educación era punto de discusión de los temarios de personajes bien diferentes y su carácter político estaba siendo reconocido con mucha perspicacia por una cabezas que compartían, únicamente, la certeza de participar de una época de cambios que los tenía de protagonistas.

 

Para Marx, la educación era vista como modernización de la estructura productiva, desde su interés en cómo las habilidades adquiridas en la escuela mejoraban la producción (piénsese, por ejemplo, en los conocimientos necesarios para las nuevas tecnologías). Por este motivo, el aspecto de la escolarización era bien visto: toda innovación capitalista acelera su desarrollo y con eso, su destrucción. La perspectiva de Marx acerca de la formación técnica, difiere de la concepción burguesa en la búsqueda de la integralidad del conocimiento técnico, lo que llamó omnilateralidad. La dificultad de Marx para concretar tal diferencia y avanzar sobre la propuesta educación técnica de la burguesía, radica, a nuestro juicio en su afirmación de que la transformación hacia una sociedad sin clases no implica politizar (transformar) el proceso de producción, sino, sólo, las relaciones de producción, esto es el carácter privado de la propiedad de los medios de producción (y, consiguientemente, la sociedad de clases) [4].

 

Pero hay en Marx, además, una crítica a la educación como inculcación de los valores burgueses y cumple un papel central en la constitución de los estados nacionales. Las posiciones de Marx, entonces, estarán a favor de la capacitación técnica del proletariado, pero sin dejar al estado burgués la iniciativa en la  formación doctrinaria de los chicos. «Las materias que admitan conclusiones diferentes no deben ser enseñadas en la escuela», decía entonces, refiriéndose a «la economía política, la religión, y otras materias» [5].

 

Estos dichos implican una tajante división entre los saberes duros o científicos y los saberes blandos o humanísticos, fundamentalmente por considerar que los humanísticos permiten la opción de construir aleatoriamente sus ideas, cosa que ve garantizada en el empleo de una enseñanza exacta.

 

Aquí tenemos el principal elemento de la crítica de Marx a la educación burguesa, que se presentara como civilizadora y democratizadora del saber científico. Vale decir que aún esta "mirada aséptica" sigue vigente, incluso entre los sectores de izquierda. Pero Marx insiste en politizar la educación, en romper con la asepsia, es decir, en poner en cuestión su carácter de clase, que se expresa en los contenidos que por ella son trasmitidos.

 

Más aún, rescatamos otro elemento de las posiciones de Marx. Afirmar que la escuela transmite materias opinables tiene como alternativa que la enseñanza de tales temáticas sean responsabilidad de «los adultos», y que Marx concibe de manera sistemática [6].

 

Sinteticemos entonces los dos aspectos que recuperamos de las posiciones de Marx: afirmación del carácter político-ideológico de los contenidos trasmitidos en la educación; atención «sistemática» de los hijos del proletariado por medio de mecanismos no estatales, sino propios de las organizaciones obreras, para aquellas materias que admitan «conclusiones diferentes».

 

"...Esta organización del proletariado en clase y, por tanto, en partido político, vuelve sin cesar a ser socavada por la competencia entre los propios obreros. pero resurge, y siempre más fuerte, más firme, más potente. Aprovecha las disensiones intestinas de los burgueses para obligarles a reconocer por la ley algunos intereses de la clase obrera; por ejemplo, la ley de la jornada de diez horas en Inglaterra.

En general, las colisiones en la vieja sociedad favorecen de diversas maneras el proceso de desarrollo del proletariado. La burguesía vive en lucha permanente; al principio, contra la aristocracia; después, contra aquellas facciones de la misma burguesía, cuyos intereses entran en contradicción con los progresos de la industria, y siempre, en fin, contra la burguesía de todos los demás países. En todas partes estas luchas se vne forzadas a apelar al proletariado, a reclamar su ayuda y a arrastrarle así al movimiento político. De tal manera, la burguesía proporciona a los proletarios los elementos de su propia educación, es decir, armas contra ella misma.

Además, como acabamos de ver, el progreso de la industria precipita a las filas del proletariado a capas enteras de la clase dominante, o, al menos, las amenaza en sus condiciones de existencia. También ellas aportan al proletariado numerosos elementos de educación.

Finalmente, en los periodos en que la lucha de clases, se acerca a su desenlace, el proceso de desintegración de la clase dominante, de toda la vieja sociedad, adquiere un carácter tan violento y tan agudo que una pequeña fracción de esa clase reniega de ella y se adhiere a la clase revolucionaria, a la clase en cuyas manos está el porvenir. Y así como antes una parte de la nobleza se pasó a la burguesía, en nuestros días un sector de la burguesía se pasa al proletariado, particularmente ese sector de los ideólogos burgueses que se han elevado hasta la comprensión teórica del conjunto del movimiento histórico....

... El comunismo no arrebata a nadie la facultad de apropiarse de los productos sociales; no quita más que el poder de sojuzgar por medio de esta apropiación el trabajo ajeno.

Se ha objetado que con la abolición de la propiedad privada cesaría toda actividad y sobrevendría una indolencia general.

Si así fuese, hace ya mucho tiempo que la sociedad burguesa habría sucumbido a manos de la holgazanería, puesto que en ella los que trabajan no adquieren y los que adquieren no trabajan. Toda la objeción se reduce a esta tautología: no hay trabajo asalariado donde no hay capital.

Todas las objeciones dirigidas contra el modo comunista de apropiación y de producción de bienes materiales se hacen extensivas igualmente respecto a la apropiación y a la producción de los productos del trabajo intelectual. Lo mismo que para el burgués la desaparición de la propiedad de clase equivale a la desaparición de toda producción, la desaparición de la cultura de clase significa para él la desaparición de toda cultura.

La cultura, cuya pérdida deplora, no es para la inmensa mayoría de los hombres más que el adiestramiento que los transforma en máquinas.

Mas no discutáis con nosotros mientras apliquéis a la abolición de la propiedad burguesa el criterio de vuestras nociones burguesas de libertad, cultura, derecho, etc. Vuestras ideas mismas son producto de las relaciones de producción y de propiedad burguesas, como vuestro derecho no es más que la voluntad de vuestra clase erigida en ley; voluntad cuyo contenido está determinado por las condiciones materiales de existencia de vuestra clase.

La concepción interesada que os ha hecho erigir en leyes eternas de la Naturaleza y la Razón las relaciones sociales dimanadas de vuestro modo de producción y de propiedad -relaciones históricas que surgen y desaparecen en el curso de la producción-, la compartís con todas las clases dominantes hoy desaparecidas. Lo que concebís para la propiedad antigua, lo que concebís para la propiedad feudal, no os atrevéis a admitirlo para la propiedad burguesa.

¡Querer abolir la familia! Hasta los más radicales se indignan ante este infame designio de los comunistas.

¿En qué bases descansa la familia actual, la familia burguesa? En el capital, en el lucro privado. La familia, plenamente desarrollada, no existe más que para la burguesía; pero encuentra su complemento en la supresión forzosa de toda familia para el proletariado y en la prostitución pública.

La familia burguesa desaparece naturalmente al dejar de existir ese complemento suyo, y ambos desaparecen con la desaparición del capital.

¿Nos reprocháis el querer abolir la explotación de los hijos por sus padres? Confesamos este crimen.

Pero decís que destruimos los vínculos más íntimos, sustituyendo la educación doméstica por la educación social.

Y vuestra educación, ¿no está también determinada por la sociedad, por las condiciones sociales en que educáis a vuestros hijos, por la intervención directa o indirecta de la sociedad a través de la escuela, etc.? Los comunistas no han inventado esta ingerencia de la sociedad en la educación, no hacen más que cambiar su carácter y arrancar la educación a la influencia de la clase dominante.

Las declamaciones burguesas sobre la familia y la educación, sobre los dulces lazos que unen a los padres con sus hijos, resultan más repugnantes a medida que la gran industria destruye todo vínculo de familia para el proletario y transforma a los niños en simples artículos de comercio, en simples instrumentos de trabajo.

¡Pero es que vosotros, los comunistas, queréis establecer la comunidad de las mujeres! -nos grita a coro toda la burguesía...."  [7]

 

"...Marx parte de la mercancía. Llamamos mercancía a cualquier objeto que es producido con vistas a su cambio por otros objetos, en principio por cualesquiera, dependiendo esto solamente de las necesidades o los proyectos del poseedor y de los demás. Desde el momento en que los objetos son mercancías, cada objeto tiene cierta caracterización puramente cuantitativa; dos objetos pueden valer lo mismo a efectos de cambio aunque sean cualitativamente diferentes, e, igualmente, el valor de cualquier objeto puede sumarse, a efectos del cambio, al de cualquier otro, en suma: como mercancías, las cosas son sólo cantidades, y esto quiere decir que son cantidades de una magnitud única, la cual es todo por lo mismo que no es nada; la materialización de esa magnitud es el dinero. La sociedad capitalista es aquella sociedad en la que todas las cosas son mercancías, y, por lo tanto, aquella sociedad en la que todo es, en definitiva, cantidad de una misma magnitud, magnitud que ella misma no es nada, es decir; que no tiene ninguna determinación cualitativa..." [8]

 

 

Capítulo II  - La educación según la generación del `80 (Domingo F. Sarmiento)

 

Los representantes de la Generación del 80´fueron protagonistas, desde el gobierno, el libro o el periodismo, de una labor que dejó en claro un modelo de país agroexportador, estrechamente vinculado al mercado inglés y permeable a la inmigración. Fervientes creedores del sectismo como reducto reservado a principios que les eran propios. La condición de clase o elite se transfirió a todos los aspectos de la vida diaria. La verdad y el derecho estaban reservados a una casta nacional. Cuando a Eduardo Wilde le preguntaron qué opinaba del sufragio universal, respondió que "es el triunfo de la ignorancia universal".

Desde un punto de vista social y político:

  • Creían que el país debía estar dirigido por un grupo selecto de ciudadanos. Reservaron el poder sólo para ellos. Eran la oligarquía. Los miembros del partido gobernante se sucedían, se repartían los cargos y controlaban la elección de las próximas autoridades.
  • Defendían una economía liberal, impulsando la iniciativa privada y el comercio sin trabas con los países extranjeros.
  • Sostenían que el futuro del país estaba en el desarrollo del campo y éste se hallaba en contadas manos de familia y/o grupos..
  • Eran un grupo político que miraba y admiraba a Europa como un ejemplo en todo: arquitectura, moda, ideas, educación...
  • Adoptaron la doctrina positivista, basada en la razón y los progresos de la ciencia, poniendo en duda la autoridad de la religión. Esto provocó la reacción de sectores católicos.
  • Se propusieron tres metas para lograr el progreso: poblar la nación basados en la inmigración, la educación como medio de unidad nacional y la estructura política fundada en la Constitución.

Hacia fines del siglo XIX, las cutes ilustradas de las emergentes naciones latinoamericanas consideraron el arte como atributo de una sociedad que dejaba atrás la barbarie y aspiraba a la cultura. La  “generación del 80” transita en un período de treinta años, decisivos para el arte argentino: de 1880 hasta el Centenario. Treinta años en los que el país triplicó su población y cambió de manera vertiginosa tras la idea febril del progreso. Optimismo que sería quebrado por la crisis de 1890 y la Revolución del Parque. Una clase proletaria, inmigrante, luchaba en los márgenes imbuida de los ideales socialistas y anarquistas. Una clase media en formación adquiría símbolos primarios de status (ropas, fotografías, mobiliario). Una clase tradicional y patricia veía con desconfianza la cultura aluvial que parecía disolver la tradición hispano - criolla, que se veía a sí misma como preeminente por antigüedad de residencia. A esta elite pertenecieron los escritores que hicieron la literatura del 80: Mansilla, Cané, Eduardo Wilde. Humoristas corrosivos, ironizaban tanto el cocoliche italiano como el estanciero enriquecido que viajaba a París a indigestarse de museos. Fue la clase que introdujo en la Argentina de fin de siglo una costumbre inédita: el consumo culturaL El porteño culto y viajado se hace coleccionista de arte. Las mansiones argentinas de la época pueden competir con cualquier petit-hotel de París.

Traigamos pedazos vivos de ellas en las costumbres de sus habitantes y radiquémoslas aquí”. Esta posibilidad atrae e inquieta a la vez a los hombres de la generación del 80:

 

“ plantar y aclimatar en América la libertad inglesa, la cultura francesa, la laboriosidad del

hombre de Europa y Estados Unidos" [9]

 

Coincidentemente, para el tiempo de las intervenciones de Marx que recién comentamos, más cerca de nosotros (en sentido geográfico), Sarmiento ya era presidente de la República y había acuñado para entonces una serie de ideas acerca de la educación, que conocemos en general y que siguen pesando en nuestro medio.

La propuesta de una enseñanza generalizada y científicamente fundada expresaba la  respuesta al carácter político de la educación, que se expresaba con claridad en sus objetivos de unificación y modernización nacionales. El contenido ideológico de clase de la escuela aparecía difuso, sobre todo en relación con las propuestas (más) conservadoras cercanas a los sectores más atrasados de la oligarquía y al clero. Quizá por este ocultamiento del proyecto ideológico que Sarmiento sostenía en la pretensión de cientificidad de la escuela, quizá por la premisa que dice que la modernización del capitalismo es factor de su destrucción (democracia burguesa como etapa previa y necesaria), la izquierda tradicional ha sido y es en general sarmientina, y se vale de una ecuación inexacta: más educación, menos ignorancia, más conciencia.

 

Pero vayamos ahora a la síntesis de los que nos parece fundamental en Sarmiento: el reconocimiento del carácter político de la educación, que al igual que Marx (aunque, claro, con opiniones divergentes) se ubica en la trasmisión de determinados saberes que hacen a la unidad nacional, esto es, al proyecto hegemónico, se trate de un proyecto más o menos conservador. La clave para la prolongación del proyecto es crear una escuela cuyos contenidos acompañen y se proyecten hacia generaciones posteriores.

Nos remontamos al siglo pasado porque allí se ha planteado el problema de la politicidad de lo educativo de una manera nueva. La traducción de la lucha entre antagónicos llevada a lo educativo aparece como la lucha por la definición de qué cosas se transmiten allí donde hay educación.

En el caso de Civilización y barbarie / Vida de Juan Facundo Quiroga y aspecto físico, costumbres y hábitos de la República Argentina nos encontraríamos frente a un texto de historia, o más exactamente de antropología social, desde el momento que el discurso es, por una parte, causal, mientras por la otra intenta la formulación de una tipología.

Ahora bien, todo este análisis se fundamenta en una única y radical oposición dialéctica: la oposición entre los conceptos de civilización y barbarie.

En un primer momento, el uso de los conceptos de civilización y barbarie aparecen como intencionalmente connotativo. Sarmiento considera bárbara a la España intolerante y reaccionaria cuya herencia, en este sentido, pesa todavía sobre los nuevos países que antes habían constituido sus colonias. En segundo lugar, la barbarie se torna más grave en América a causa de las particulares condiciones geográficas y de la escasa densidad demográfica del continente.

Por el contrario, el mundo liberal - capitalista representa, con su progreso técnico y material y con sus instituciones democráticas y parlamentarias, la civilización.

La barbarie es el caos improductivo mientras la civilización representa el orden productivo; y sólo este último es capaz de garantizar a los individuos la libertad y el bienestar que exige el pleno desarrollo de la condición humana.

La oposición campo - ciudad, que predomina en la estructuración del análisis de Sarmiento, no sería otra cosa, a nuestro juicio, que la consecuencia de la oposición básica civilización - barbarie.

Los conceptos de ciudad y de campo constituirían únicamente una suerte de reducción operativa; al igual que toda una serie de oposiciones secundarias que el texto propone y que no serían sino simples variantes.

Como hemos visto, los puntos fundamentales de encuentro entre la política de conformación de estado que dio Sarmiento durante su presidencia, se dio de bruces con los poderes de la oligarquía instituida y del clero. Tengamos en cuenta que unos de los postulados básicos del pensamiento sarmientino de la educación es la laicidad de las escuelas.

Otro punto a tener en cuenta es la concepción ideológica que tuvo con relación a la producción y a su fe en la técnica. Cabe recordar su pensamiento sobre la producción agro ganadera: " el fomento de la holgazanería comienza desde las clases terratenientes. Éstas con sus extensiones de tierra y sus cabezas de ganado pasan los días esperando ver parir sus vacas y no se dedican a la laboriosidad que hoy la técnica nos exige..."

 

 

Capítulo III - La educación según la tesis del Nacional Socialismo ( Adolf Hitler)

 


Con el crecimiento del industrialización en el siglo XIX, las escuelas triunfaron, no por un deseo de reforma, sino por una necesidad económica. La industria no quería individuos que pensasen libremente, quería obreros, instrumentos de labor, y los quería puntuales, obedientes, pasivos y dispuestos a aceptar su posición de desventaja.

Para Ferrer[10] era inconcebible que el gobierno fuese a crear un sistema de educación que condujese a cambios radicales en la sociedad. Era, por tanto, poco realista creer que las escuelas apoyadas por el estado pudiesen funcionar como un medio para ayudar a las clases bajas. Más bien, la educación enseñaba a los pobres a aceptar la estructura social existente, y que el desarrollo dependía del esfuerzo individual dentro de dicha estructura social.

Esto se ilustra en su ejemplo más extremo en la Alemania Nazi, cuando las escuelas se usaban para propagar ideología, nacionalismo y glorificación del Reich. El entrenamiento obligatorio en biología racial comenzaba a los seis años de edad, y había un fuerte énfasis en la historia y literatura alemana. Cinco horas diarias de educación física era preparación para el entrenamiento militar y el perfeccionamiento físico de la raza aria.

Al propender un sistema educativo, como el alemán que era más un adiestramiento disciplinario que un desarrollo personal, anticipa la evolución alemana hacia el autoritarismo nazi,. Su significado fundamental consiste  en producir una absorción de los designios y del significado de las instituciones existentes y una completa subordinación a ellas.

 

Estudios de la familia y la escuela alemanas de fines del siglo XIX y principios del XX subrayaron sus rasgos autoritarios y el culto que fomentaban al Estado. En el mismo sentido, en 1899 un comité de la American Historical Association, tras realizar un estudio de la educación en Europa, concluyó: "Las escuelas alemanas y las francesas juzgan a sus alumnos como súbditos más que como ciudadanos". Es bien sabido, por lo demás, el uso que de la educación han hecho los sistemas totalitarios para adaptar las conciencias a las exigencias de la dominación:

 

Allí donde el totalitarismo posee un control absoluto -dice Hannah Arendt en "Los orígenes del totalitarismo"- sustituye a la propaganda con el adoctrinamiento y utiliza la violencia, no tanto para asustar al pueblo (esto se hace sólo en las fases iniciales, cuando todavía existe una oposición política) como para realizar constantemente sus doctrinas ideológicas y sus mentiras prácticas.[11]

 

Muy temprano los nazis hicieron de las escuelas extensiones del Partido Nazi: en 1938 se realizó la primera reforma global de la educación básica alemana bajo la dirección del Dr. Bernhardt Rust, ministro del ramo en la época, cuyo propósito era militarizar los centros de estudio y hacer de ellos unidades de inculcación doctrinaria. La escuela fue dotada de una rígida organización jerárquica; el profesor dejó de ser un Lehrer para convertirse en un Erzieher -palabra que sugiere disciplina de hierro-, que no instruye sino que manda y cuyas órdenes, si es necesario, son apoyadas por la fuerza. La escuela no admitía debilidades entre los infantes. Aquellos niños que eran débiles de cuerpo, que traicionaban o que no tenían disposición absoluta para obedecer, eran expulsados. Todos los niños debían terminar la primaria antes de los 10 años. No se aceptaba la coeducación, la cual se juzgaba decadente: niños y niñas, de acuerdo a la ideología nazi, tenían distintas naturalezas (las niñas, débiles; los niños, fuertes) y, por lo tanto, estudiaban por separado. El currículum otorgaba un papel central a la educación física. Los niños que manifestaban mayor simpatía por el Partido Nazi recibían trato especial e integraban una Arbetsgemeinschaft, una especie de grupo paramilitar que actuaba dentro de la escuela. Las clases seguían un plan taxativo inamovible: en Historia, por ejemplo, maestros y alumnos no podían alejarse en nada respecto de los materiales oficiales que presentaban el pasado de Alemania con un exaltado nacionalismo. La formación cívica -si así puede llamársela- negaba toda autonomía o libertad del individuo e insistía, una y otra vez, a través de la lectura, de la repetición en voz alta de lemas y frases hechas y con cantos e himnos, los ideales nacionalistas y belicistas del nazismo. En fin, la escuela nazi era un brazo del Partido Nazi y su función era moldear al futuro hombre nacional - socialista.

         Realizaremos la interpretación de algunos pasajes extractados del libro "Mi lucha" de Adolf Hitler los cuales nos permitirán, directamente del autor, acceder a su pensamiento sobre el sistema educativo

 

"...The work of education and hygiene has to begin with the young mother. The painstaking efforts carried on for several decades have succeeded in abolishing septic infection at childbirth and reducing puerperal fever to a relatively small number of cases. And so it ought to be possible by means of instructing sisters and mothers in an opportune way, to institute a system of training the child from early infancy onwards so that this may serve as an excellent basis for future development.

The People's State ought to allow much more time for physical training in the school. It is nonsense to burden young brains with a load of material of which, as experience shows, they retain only a small part, and mostly not the essentials, but only the secondary and useless portion; because the young mind is incapable of sifting the right kind of learning out of all the stuff that is pumped into it. To-day, even in the curriculum of the high schools, only two short hours in the week are reserved for gymnastics; and worse still, it is left to the pupils to decide whether or not they want to take part. This shows a grave disproportion between this branch of education and purely intellectual instruction. Not a single day should be allowed to pass in which the young pupil does not have one hour of physical training in the morning and one in the evening; and every kind of sport and gymnastics should be included. There is one kind of sport which should be specially encouraged, although many people who call themselves völkisch consider it brutal and vulgar, and that is boxing. It is incredible how many false notions prevail among the 'cultivated' classes. The fact that the young man learns how to fence and then spends his..."[12]

 

         En primer caso, determina el valor fundamental al la institución familiar en la erradicación de enfermedades, hoy conocidas como de origen social. El carácter sistemático ha dar sobre esta institución predetermina la política y la concepción nazi de la familia. Ese rigor sistemático en los cuidados de la raza aria se transformará en agentes sociales estrictos y apegados a las formas de vida sin desvíos.

         La dedicación y el incremento de la carga horaria en la escuelas dedicadas a la Educación Física permitirá un buen estado de los individuos y a la vez el cuerpo bien entrenado es un cuerpo sano. De la misma manera el retiro de materias de "condición secundaria " de las curriculas dado que los alumnos, por su escaso desarrollo mental no pueden tamizar.

        

"...Of course education cannot make a courageous man out of one who is temperamentally a coward. But a man who naturally possesses a certain degree of courage will not be able to develop that quality if his defective education has made him inferior to others from the very start as regards physical strength and prowess. The army offers the best example of the fact that the knowledge of one's physical ability develops a man's courage and militant spirit. Outstanding heroes are not the rule in the army, but the average represents men of high courage. The excellent schooling which the German soldiers received before the War imbued the members of the whole gigantic organism with a degree of confidence in their own superiority such as even our opponents never thought possible. All the immortal examples of dauntless courage and daring which the German armies gave during the late..."[13]

 

            En la misma línea de pensamiento, sobre el desarrollo físico y la superioridad de la raza aria, es la proximidad de la instrucción dada por los ejércitos en los aspectos de disciplina, desarrollo físico y concepción nacionalista. "La educación escolar no nos dará héroes, no hará de un cobarde un verdadero alemán, por eso es debido transformar cada escuela en un punto de desarrollo de Alemania. Ese espíritu de superioridad nos permitirá ser superior a nuestros adversarios como lo fuimos en la guerra".

         El espíritu de una Alemania Superior se traslada a las escuelas con idiosincrasia de la enseñanza tanto en métodos como en contenidos.

 

"...Therefore what I have suggested is all the more necessary in our time. The success of our old military training not only showed itself in the education of the individual but also in the influence which it exercised over the mutual relationship between the sexes. The young girl preferred the soldier to one who was not a soldier. The People's State must not confine its control of physical training to the official school period, but it must demand that, after leaving school and while the adolescent body is still developing, the boy continues this training. For on such proper physical development success in after-life largely depends. It is stupid to think that the right of the State to supervise the education of its young citizens suddenly comes to an end the moment they leave school and recommences only with military service. This right is a duty, and as such it must continue uninterruptedly. The present State, which does not interest itself in developing healthy men, has criminally neglected this duty. It leaves our contemporary youth to be corrupted on the streets and in the brothels, instead of keeping hold of the reins and continuing the physical training of these youths up to the time when they are grown into healthy young men and women. .."[14]

 

         El Estado debía velar por el desarrollo físico de sus jóvenes, no sólo dentro de la escuela sin hasta terminar su crecimiento (fin de la adolescencia) . Por eso luego de salir de la escuela se pasaba al Servicio Militar Obligatorio. El ejército terminaría de moldear HOMBRES. Era la forma más definida de evitar que los jóvenes "sean corrompidos en las calles y los lupanares".  Así el Estado se resguardaba el derecho de cuidar de sus ciudadanos el tiempo necesario para preservar el sistema.

 


Capítulo IV - La educación según la tesis del Peronismo. (Juan D. Perón)
 
 

 

 "...    FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN

                8) La educación debe tener como finalidad realizar la formación moral, intelectual y física del Pueblo sobre la base de los principios fundamentales de la Doctrina Nacional.

 

            LA EDUCACION, RESPONSABILIDAD SOLIDARIA DE LA COMUNIDAD

              12) La educación de la niñez y de la juventud constituye una responsabilidad individual y  social, conjunta y solidaria, de cada uno de los argentinos.

 

             ORIENTACION FUNDAMENTAL DE LA EDUCACION NACIONAL

               13) La educación nacional debe orientarse hacia la formación de hombres buenos, honrados y prudentes. La sabiduría no reside tanto en el conocimiento de las disciplinas científicas y técnicas cuanto en el reconocimiento de los valores que dignifican al hombre y de las normas fundamentales de solidaridad. ..."[15]

 

 

Al llegar el peronismo al poder existían grandes demandas de la sociedad civil referidas al sistema educativo. Estas demandas se referían al déficit en la formación técnica que preparara a la población para el trabajo en la industria y talleres.

Desde el comienzo del proceso de industrialización por sustitución de importaciones se había conformado en Argentina un nuevo modelo de producción, ya no basado totalmente en el agro. Había crecido la demanda del tipo de mano de obra necesaria para la industria, que no fue cubierta por el sistema educativo oficial ni por las organizaciones educativas de la misma sociedad civil.

Si bien estas demandas provenían de diferentes sectores y tenían variados matices y enfoques ideológicos, había entre ellas un elemento en común: la demanda al estado,l considerar que es el estado el que debía cubrir ese déficit educativo. El estado era interpelado por la sociedad civil al reclamarle ésta los cambios que consideraba necesarios en el sistema educativo.

Durante el peronismo se crean nuevas posibilidades de formación, orientadas hacia la formación técnica y preparación para los oficios (escuelas fábricas, misiones monotécnicas). También se produce un significativo aumento en la matricula del nivel medio, protagonizado, fundamentalmente, por la clase obrera. El estado interpelado por la sociedad civil dio respuesta a lo que se le reclamaba. Esto puede ser considerado como un elemento democratizador en la política educativa del peronismo.

Para favorecer la concurrencia de los hijos de la clase obrera a niveles más avanzados de educación el estado debió apoyarlos con subsidios económicos a la familia del joven estudiante, ya que la permanencia de los jóvenes en el sistema educativo significaba, en muchos casos, un miembro menos de la familia dedicado a trabajar y a colaborar con el sostén familiar, rol que el estado debió suplir.

 

 

Otro elemento importante es la utilización e imposición de una fuerte apelación simbólica en las escuelas. Apelación simbólica relacionada con símbolos del partido (canciones, bustos, lecturas, etc.). Elementos que no se deben considerar fuera del contexto general de estado  - partido, la doctrina del partido convertida, por ley, en doctrina del estado.

La apelación simbólica incluía otros elementos como la patria, la religión. La presencia de estos elementos en el sistema educativo se relaciona con la imposición de un sistema más espiritualista que positivista.

Para considerar si esta inclusión de lo simbólico es un elemento democratizador o autoritario y discriminador hay que tener en cuenta si son elementos impuestos por el estado o requeridos y aceptados por la población. Más allá de ello la inclusión de los elementos simbólicos partidarios en el sistema educativo publico puede ser considerado un claro elemento autoritario.

La relación entre el estado peronista y los docentes es otro elemento que merece ser tenido en cuenta. Esta relación mantuvo varios puntos de conflicto.

Los docentes se vieron privados de muchos de los beneficios que durante esos años fueron otorgados a los trabajadores en general. La mayoría de los docentes, a pesar de ser católicos, estaban en desacuerdo con la enseñanza religiosa en las escuelas. Muchos docentes fueron enviados en comisión o separados de sus cargos cuando había disidencias con la política oficial. El gobierno impartió la "sugerencia" que los docentes sean afiliados al peronismo.

Todos estos elementos marcan puntos de conflicto entre el estado peronista y los docentes, fue una característica constante durante todo el periodo, y los dos últimos pueden ser considerados elementos claramente autoritarios.

Una forma particular de transmisión de las ideas, símbolos y valores del peronismo se dio en las unidades básicas. Allí se formaba al peronista, se transmitía la doctrina peronista a través de la lectura y comentario de la revista Mundo Peronista. Dicha revista era editada por la Escuela Superior Peronista y en ella se transcribían o adaptaban los mensajes de Perón al pueblo.

Si bien este es un caso de clara transmisión doctrinaria y con una alta apelación simbólica (las reuniones eran precedidas el canto de la marcha peronista), se daba en el marco del partido, por lo cual puede no tener el mismo carácter autoritario que se le puede atribuir a elementos similares presentes en la escuela.

En síntesis, podemos considerar que durante el peronismo hubo elementos democratizadores y elementos discriminatorios y autoritarios; según el contexto de empleo de los mismos, se pueden encontrar aspectos de uno y otro tipo.

Quienes estudian el sistema educativo durante la década peronista no pueden eludir, como tampoco lo han hecho los autores, el gran empeño puesto por el régimen para ampliar el círculo de los beneficiados de la educación estatal: construcción masiva de escuelas en todo el territorio nacional, para que no hubiera un solo niño que no recibiera educación debido a la distancia entre su hogar y el establecimiento más cercano; otorgamiento de becas a alumnos carentes de medios; apertura de escuelas técnicas para que los trabajadores del futuro cuenten con una preparación adecuada; creación de escuelas para adultos que no pudieron estudiar en su infancia - todo esto y mucho más fue producto de la empresa social del matrimonio Perón, Eva Duarte, mediante la Fundación que llevaba su nombre, realizó grandes contribuciones en este sentido. Estas medidas condujeron a un proceso de democratización del sistema y a convertirlo en propiedad de la totalidad de los argentinos.

Asimismo quien se ocupa del sistema educativo peronista no puede soslayar otro aspecto, del cual algunos autores prefirieron hacer caso omiso. Junto al proceso de democratización y al aumento del número de asistentes a las escuelas de diversos tipos, debe evaluarse cuáles fueron los mensajes que el sistema intentó transmitir a la joven generación. Revisando los contenidos de estos mensajes, los libros de texto o los programas de estudio, se desprende un peronismo cuyas aspiraciones como régimen no siempre concuerdan con la imagen democrática que intentó mantener. Cuando el gobierno convirtió la Doctrina Peronista en Doctrina Nacional, comenzó de hecho una educación partidista y tendenciosa. Los valores que el régimen intentó inculcar a los alumnos fueron los de la doctrina justicialista. El Primer Plan Quinquenal, y posteriormente también el Segundo, fueron convertidos en temas de estudio en clase. La Constitución de 1949 aclaraba cuáles eran los valores que debían regir la educación de las generaciones futuras. No se trata de valores universales, sino los de un movimiento político que detenta el poder. Los maestros recibieron instrucciones para enseñar a los alumnos capítulos completos de los programas económicos del gobierno y citar párrafos de discursos del Líder. Tras la muerte de Evita, su libro pseudo - autobiográfico, La razón de mi vida, fue convertido en material de lectura obligatoria.

 

Este proceso de indoctrinación en el sistema educativo llegó a  su apogeo a partir de 1953, cuando se introdujeron nuevos libros de texto en las escuelas primarias, redactados bajo una concepción netamente peronista. Los retratos del Presidente y de la difunta Primera Dama observaban a los alumnos desde sus páginas; citas de sus discursos inundaban las hojas, así como loas y elogios a cada acción del General, y el culto a la personalidad de la pareja presidencial se hizo evidente. Estos textos fueron publicados tras haberse determinado instrucciones precisas a los autores que se presentaban a concurso. En dichas instrucciones se indicaba qué debían incluir los libros y en qué medida. Fueron aprobados sólo tras una lectura minuciosa de los inspectores y tras confirmar que cumplían con los criterios establecidos.[16]

 

Además del gran esfuerzo dedicado por el régimen a la reconstrucción del sistema educativo, con el objetivo de garantizar la "unidad espiritual" - concepto central en la doctrina de Perón- , Plotkin enfatiza con justicia, ya en la primera parte del libro, el fracaso del intento de crear una "cultura peronista alternativa". Si bien el peronismo se presentó como una ruptura total con el pasado, jamás pudo desvincularse por completo de la tradición liberal. La adopción de la concepción revisionista de la historia argentina por parte del movimiento peronista tuvo lugar sólo después del derrocamiento del régimen en 1955.

 

Otro mecanismo destinado a la generación de consenso político y movilización masiva es la Fundación Eva Perón. La Fundación se integró a los esfuerzos del gobierno por garantizar la lealtad de sectores sociales que tradicionalmente estaban marginados del sistema político, incluyendo a mujeres, niños, trabajadores no sindicados y los pobres. La investigación sobre la Fundación es problemática, ya que muy poca documentación interna de la institución sobrevivió la caída del régimen.

Los distintos tipos de actividades de la organización y su aporte en la movilización de apoyo para el régimen era otra área de operación de la Fundación en coordinación con el gobierno. La "peronización" de las mujeres y los niños, se hizo entre otras cosas para balancear el peso excesivo que los sindicatos estaban adquiriendo en el régimen, generando actividades como el Partido Peronista Femenino, los torneos deportivos infantiles organizados por la Fundación y la revista Mundo Infantil.

Plotkin acierta al afirmar que,

 

"a diferencia de los regímenes totalitarios o autoritarios de la Europa de entreguerras, el Estado peronista no logró establecer un sistema estructurado para la organización política de la juventud, ...",[17]

 

 si bien en la última etapa del período se funda la Unión de Estudiantes Secundarios, un experimento que tuvo sólo un éxito parcial en sus intentos de organizar a la juventud.

En 1947, 69 diputados sobre un total de 92 levantaron su mano para crear la Universidad Obrera Nacional (UON), durante este primer gobierno y en el marco de la acelerada industrialización después de la Segunda Guerra Mundial,

En 1959, por otra ley, pasó a llamarse Universidad Tecnológica Nacional(UTN).

 

"La habilidad manual ha de enseñarse tanto como la habilidad

intelectual, y el Estado tiene tanta obligación de formar a sus

profesionales como de capacitar, para la lucha, a sus operarios". [18]

 

La ley 13.299 del 19 de agosto no sólo creó la UON, sino todo un sistema de capacitación para los obreros de las escuelas - fábrica que, a través de cursos de perfeccionamiento, podrían seguir avanzando en sus estudios.

Para ellos fue pensada la UON, pero los que más se beneficiaron fueron los técnicos egresados de las escuelas industriales, que no podían seguir la carrera de ingeniería sin rendir antes un montón de equivalencias. Por entonces había en el país cinco universidades

fueron los técnicos egresados de las escuelas industriales, que no podían seguir la carrera de ingeniería sin rendir antes un montón de equivalencias. Por entonces había en el país cinco universidades.

A principios de los 50, toda la estructura universitaria estaba íntimamente ligada a la vida gremial. Por ejemplo, era requisito para las autoridades haber pasado por la Escuela Sindical.

Con el golpe de Estado de 1955, los estudiantes comenzaron una larga lucha en defensa de la universidad. Primero, porque el gobierno de facto quería cerrarla. Segundo, porque buscaban su jerarquización, su autarquía, la renovación de los programas de estudio y el cambio de nombre. Finalmente, la UON fue "refundada" como Universidad Tecnológica Nacional por la ley 14.855 del 14 de octubre de 1959.

 

 "... Las universidades establecerán cursos obligatorios y comunes destinados a los estudiantes de todas las facultades para su formación política, con el propósito de que cada alumno conozca la esencia de lo argentino, la realidad espiritual, económica, social y política de su país, la evolución y la misión histórica de la República Argentina, y para que adquiera conciencia de la responsabilidad que debe asumir en la empresa de lograr y afianzar los fines reconocidos y fijados en esta Constitución. .."

 

                                   Constitución de 1949  -  Cap.IV. De la educación y la cultura


 

Capítulo V - La educación según la tesis marxista americana (Paulo Freire - Ernesto  Che Guevara)

En  este capítulo tomaremos citas y posturas políticas de dos campos diferentes : uno, como en el caso de Paulo Freire, tomada del ámbito específico de la pedagogía; y otra del Cmte. Ernesto Che Guevara, tomado desde la lucha revolucionaria.

La constitución del pensamiento actual tiene raíces en aquellos años esperanzados, donde la lógica individual aun estaba en la vereda de enfrente. Hoy, logró cruzar la calle y circula entre nosotros. Pero no es posible establecer diálogo con el individualismo a partir del estar sin cohesión social.

Hemos tenido referencia y actualmente esas referencias están vigentes y a la vista (es el caso de Cuba) donde la demostración que es posibles desafiar los más grandes y opulentos en tanto tengas detrás de ti un pueblo con la conciencia de por donde es el camino.

La conciencia que la liberación de Latinoamérica tiene su base en la transformación de la base social siendo ésta educada en pos de su liberación  y a través del surgimiento del HOMBRE NUEVO.

 

"...En nuestra sociedad, juegan un gran papel la juventud y el partido.
Particularmente importante es la primera; por ser la arcilla maleable con que se puede construir al hombre nuevo sin ninguna de las taras.
Ella recibe un trato acorde con nuestras ambiciones. Su educación es cada vez más completa y no olvidamos su integración al trabajo desde los primeros instantes. Nuestros becarios hacen trabajo físico en sus vacaciones o simultáneamente con el estudio. El trabajo es un premio en ciertos casos, un instrumento de educación, en otros, jamás un castigo. Una nueva generación nace.

En nuestro caso, hemos mantenido que nuestros hijos deben tener y carecer de lo que tienen y de lo que carecen los hijos del hombre común; y nuestra familia debe comprenderlo y luchar por ello. La revolución se hace a través del hombre, pero el hombre tiene que forjar día a día su espíritu revolucionario..."[19]

 

          Nos hallamos en un punto donde las sociedades, tienen en su mano, la capacidad y el deseo de pensarse en una totalidad. Cada parte de ella y cada instante del día es una permanente lucha revolucionara. (Aplicación básica de la Teoría de la Revolución Permanente de León Trosky).

          Todos los estamentos sociales cumplen un lugar dentro de la acción revolucionaria.

 

"... Como ya dije, en momentos de peligro extremo es fácil potenciar los estímulos morales; para mantener su vigencia, es necesario el desarrollo de una conciencia en la que los valores adquieran categorías nuevas. La sociedad en su conjunto debe convertirse en una gigantesca escuela."[20]


            La conciencia de un sociedad en crisis debe ser permanente, no es el caso de la acción por espasmos de gusto. A la vez, la transformación de las relaciones sociales y la vida cotidiana cambian de forma y conducta.


"...Las grandes líneas del fenómeno son similares al proceso de formación de la conciencia capitalista en su primera época. El capitalismo recurre a la fuerza, pero, además, educa a la gente en el sistema. La propaganda directa se realiza por los encargados por explicar la ineluctabilidad de un régimen de clase, ya sea de origen divino o por imposición de la naturaleza como ente mecánico. Esto aplaca a las masas que se ven oprimidas por un mal contra el cual no es posible la lucha".[21]

         Todos los sistemas son totales. Desde el más danés al más tribal, toda sociedad integral que funciona en ámbitos comunes de convivencia tiene una superestructura, en el sentido marxista del término, que rige y se construye y manipula de manera evidente, más o menos obscena. El capitalismo, totalitarismo de derecha, mercantiliza la vida y todos sus estamentos.


"...A continuación viene la esperanza, y en esto se diferencia de los anteriores regímenes de casta que no daban salida posible. Para algunos continuará vigente todavía la fórmula de casta: el premio a los obedientes consiste en el arribo, después de la muerte, a otros mundos maravillosos donde los buenos son premiados, con lo que se sigue la vieja tradición. Para otros, la innovación: la separación en clases es fatal, pero los individuos pueden salir de aquélla a que pertenecen mediante el trabajo, la iniciativa, etcétera. Este proceso, y el de autoeducación para el triunfo, deben ser profundamente hipócritas; es la demostración interesada de que una mentira es verdad.
En nuestro caso, la educación directa adquiere una importancia mucho mayor. La explicación es convincente porque es verdadera; no precisa de subterfugios. Se ejerce a través del aparato educativo del Estado en función de la cultura general, técnica e ideológica, por medio de organismos tales como el Ministerio de Educación y el aparato de divulgación del partido. La educación prende en las masas y la nueva actitud preconizada tiende a convertirse en hábito; la masa la va haciendo suya y presiona a quienes no se han educado todavía. Esta es la forma indirecta de educar a las masas, tan poderosa como aquella otra"
[22].

"...Pero el proceso es consciente; el individuo recibe continuamente el impacto del nuevo poder social y percibe que no está completamente adecuado a él. Bajo el influjo de la presión que supone la educación indirecta, trata de acomodarse a una situación que siente justa y cuya propia falta de desarrollo le ha impedido hacerlo hasta ahora. Se autoeduca..."
[23]

 

El analfabetismo es una de las manifestaciones concretas de una realidad social injusta. Es uno de los primeros puntos donde se reconoce la existencia de una sociedad corrupta e injusta. Es una cuestión política, al igual que la misma alfabetización de modo ingenuo o sagaz, pero que no afecta al elemento político en sí mismo. La alfabetización es un proceso de búsqueda y creación, por el cual los educandos analfabetos se enfrentan al desafío de percibir el sentido más profundo del lenguaje y la palabra, que en esencia, les es negada e implica la negación del derecho a "denominar la realidad".

En alfabetización de adultos, para una concepción crítica de la alfabetización, el primer requisito son las "palabras generadoras". Con estas palabras amplían su restringido universo de palabras. Incorporan una temática significativa a sus vidas.

El derecho a la palabra y al poder de nombrar es inherente a la libertad del individuo. Cada individuo en su dolor lucha por el manejo de las palabra y de su pensamiento. Se entra en cuestión o fluyen a borbotones. Las palabras y las ideas son la autoridad.[24]

Los educadores deben prestar mucha atención a la selección de las palabras generadoras. No deben ser repetitivos ni paternalistas. Esos textos deben considerar el contenido, la forma otros usos potenciales y su creciente complejidad. No contener memorizaciones sino que problematizarán situaciones que ellos viven cotidianamente y que contengan un desafío.

Ningún texto que genere somnolencia sino que despierte la conciencia crítica. Las clases de lectura deben establecer relaciones entre el texto a debatir y los diversos aspectos del mundo real del asentamiento. Esto requiere una evaluación constante (no inspección) de su propio trabajo por parte del educador.

Evalúan juntos la experiencia, el desarrollo, los errores, es una evaluación de carácter dialéctico, no una fiscalización. Aprovechar los textos escritos por los campesinos para estimularlos, compartiendo dudas y puntos de vista.

Utilizando su propia realidad como punto de partida, los campesinos deberían hallar en el contenido educativo, la adquisición de un conocimiento acerca de las cosas y los hechos cada vez más sofisticados, pudiendo también, comprender las razones que subyacen a los hechos.

 

Así comprenderían que un sistema de vida es el equivalente de una forma de pensamiento –lenguaje.

La acción cultural, no puede sobreimponerse, a la concepción del mundo que tienen los campesinos. Es imprescindible la participación en la experiencia social. El educador lleva a cabo con los campesinos la evaluación crítica de su concepción del mundo, para comprometerse con el mundo real.

Al perpetuar la escuela como instrumento de control social y dicotomizar la enseñanza del aprendizaje, los educadores olvidan la advertencia de Marx: "El educador también debería ser educado". Los educadores generan analfabetismo político al producir un pensamiento antidialéctico.

La creación de un nuevo mundo exige la participación consciente de todo el pueblo, la superación de la dicotomía entre trabajo manual e intelectual, y una forma de educación que no reproduzca las formas burguesas.

 

"...La verdadera Pascua no es retórica, sino verdadera praxis, es inserción histórica. Sólo puedo experimentar el renacimiento del lado de los oprimidos, naciendo nuevamente con ellos, en el proceso de la liberación. Renacimiento que no es posesión del mundo, sino transformar el mundo. La conciencia se modifica a través de la acción de los seres humanos, no a través de sermones. " [25]

 

Si la concepción política sostiene la necesidad de alterar el orden político, jurídico y económico, no puede más que basarse en una profunda democratización del poder. Una práctica pedagógica orientada a tales objetivos, avanza en el sentido de luchar contra el orden establecido y a la vez, apuesta a la recreación de las formas organizativas y simbólicas del movimiento popular.

El conocimiento de la totalidad sólo es posible por aquellos hombres que necesitan transformar la totalidad. El conocimiento producido y ofrecido por el poder es siempre parcial, la posibilidad de alcanzar síntesis mayores está dada por la existencia de sujetos políticos interesados en la transformación de las relaciones sociales injustas. Por ésto la pedagogía de los oprimidos se basa en la palabra de los oprimidos, en tanto los concibe como los protagonistas de las transformaciones, y por tanto, del conocimiento. La coherencia se logra cuando el saber de los oprimidos se vuelve concreto, totalizador, o se articula con el saber teórico de la totalidad, y no cuando este último se impone sobre el primero. El saber teórico se convierte en herramienta de la práctica de los grupos y no en fin en sí mismo. El conocimiento se convierte en herramienta de mayorías, y no sólo en propiedad de grupos investidos para eso. En ese sentido se expresa Freire

 

 

 

Capítulo VI - Conclusión

 
         Hoy nuestra realidad nos está definida.

         Todos los aspecto de nuestra Ley de Educación es tan doctrinaria e ideológica como todos los ejemplos que hemos repasado.

Aquí no estamos realizando, a pesar de tenerlo, un juicio valorativo de las virtudes o defectos de cada sistema social que han impactado en la sociedad actual y de cada sistema educativo que acompañó a aquellas sociedades.

Nuestra Ley nos da cuenta de un sistema social y opera en la práctica educativa dando pie a la repetición de una ideología imperante hoy en nuestro país.

  Nos hallamos incluidos en un sistema, en un status y en una relación social  que el sistema educativo se empeña en reproducir.

         No existe la neutralidad, no existe la asepsia, no es posible . El silencio es decisión política. El existir en sociedad es participación.

         Analizando el contenido de la Ley Federal de Educación nº24.195, encontramos los siguientes párrafos:

 

Art. n°2 “...tendiente a conformar un sociedad argentina justa y autónoma, a la vez que   

                 integrada a la región, al continente y al mundo..."

 

Cap.I art n°5 a) “...El fortalecimiento de la identidad nacional, atendiendo a las  

                           idiocincracias locales,  provinciales y regionales..."

 

Cap.I art n°5 c) “...la consolidación de la democracia en su forma representativa,

                            republicana y federal..."

 

Cap.I art n°5 r) “...el establecimiento de las condiciones que posibiliten el aprendizaje

                          de conducta de  convivencia social pluralista y participativa..."

 

Cap.II art n°6 “...transformadores de la sociedad, a traves del amor, el conocimiento y

                         el trabajo. Defensores de las instituciones democráticas y del medio

                         ambiente..."

 

Cap.IV art nº16 a) “...Preparar para el ejercicio de los derechos y deberes de los

ciudadanos en una sociedad democrática moderna de manera de lograr una voluntad comprometida con el bien común, para el uso responsable de la libertad y para la adopción de comportamientos sociales de contenido ético en el plano individual, familiar, laboral y comunitario...

 

Cap.V art n°19 c) “...formar al docente como elemento activo de participación en el

                             sistema Democrático..."

 

Cap.VII art n°41 “...La unidad escolar...adoptará criterios institucionales y prácticas

                            educativas democráticas,...

 

Titulo VIII Cap.I art n°43 b) “...ser respetados en su libertad de conciencia, morales y

                                               políticas en el marco de la convivencia democrática

Titulo X art n°51 “...El gobierno y administración del sistema educativo asegurará...los

                             criterios de :

·         Unidad nacional

·         Democratización

·         etc..."

 

 

LEY DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES N° 11.612


 

Cap.I art n°3 a) “...formación de personas librse y autónomas en sus decisiones morales y

                            políticas, con espíritu critico y democrático, solidarias y responsables

                            socialmente. ...”

Cap.III art n°8 f) “... Fomentar la reflexión sobre la realidad, estimulando el juicio critico

                                para la búsqueda permanente de la verdad, y en particular ante los  

                              mensajes de los medios de comunicación social...”

Cap.III art n° 9 f) “... desarrollar una actitud reflexiva y critica frente a la realidad...”

 

 

Como vemos emplea gran cantidad de citas y referencias a un sistema social dado, el cual se denomina de manera petulante " DEMOCRACIA". Le agregaríamos un par de preguntas como: ¿ considerando que la democracia en su origen era la institución de un gobierno de LOS POBRES PARA DEFENSA DE LOS RICOS, no estamos frente a un cinismo  socialmente fundante?; la tergiversación de los mandatos surgidos del voto a partir del compromiso plataformario en otro de servidumbre a sectores definidos ¿no implica otro sistema social?; La cooptación o arrebato de la representatividad de la base por medio de los representantes ¿no genera violencia?.

A partir de todas estas preguntas, realicemos esta reflexión. Las Leyes de Educación no son la legitimaciónde un sistema cínico de representación nula y de usurpación.

No actúa la ley como guarida de forajidos.

Si enseñamos según la Ley,¿ no somos cómplices de un sistema de mentira?.

 

 

 
 

ELIPSIS

 

En nuestra mirada de la totalidad planteábamos la existencia de dos sistemas rectores hasta hace dos décadas. La caída del Muro de Berlín, la desmantelación del Bloque Soviético Socialista y las Teorías discursivas sobre la muerte de las ideologías (F. Fukuyama), supusieron la total instauración del pensamiento Único. Supusieron....

Todo supuesto construye una realidad, la supone.

Los dolores del mundo bajo el pie del capitalismo global se profundizaron.

Sociedades de lo más anodinas como es la sociedad argentina alteran, por los motivos que sean, el simple devenir de los hechos supuestos. Los permanentes estallidos sociales, el último en Bolivia, son erupciones de un caldo de cultivo que bajo presión resiste hasta el estallido violento.

A los supuestos les sigue faltando un plato, el plato de la balanza de los postergados para equilibrar su estado.

Así momento a momento los sistema sociales vuelven a ver su obligación de ser totales, la obligación que tienen de atender en todos los campos. Es su obligación atender la educación

 

 

Una educación para la liberación tiene contenido político, no es un método neutral. Reducirla a métodos y técnicas es domesticarla. la educación para la liberación, al igual que la praxis social, se ocupa de ayudar a liberar a los seres humanos de la opresión que los estrangula de su realidad objetiva. Por lo tanto es una educación política. Sólo puede ponerse en práctica de manera sistemática, cuando la sociedad se transforma radicalmente.

La educación verdaderamente liberadora, sólo puede ponerse en práctica al margen del sistema ordinario, por parte de aquellos que superan su ingenuidad y se comprometen con la auténtica liberación.

                                                                                              PAULO FREIRE

 



[1] " El monolingüismo del otro", pag. 57,  cap. 6, 1997, Ed. Manantial SRL.
 
[2]  PAULO FREIRE, opp. Cit. En adelante. " La naturaleza política de la educacion".
[3] El tema ha sido ampliamente desarrollado por nosotros en el trabajo de la materia psicología I y II, " En segundo plano", el cual se encuentra adjunto en el disquette , donde profundizamos las formas de manejo intencionado de la constitución de la realidad.
[4] Una crítica interesante de analizar en relación a la presunción de apoliticidad del proceso de producción puede verse en Laclau, Ernesto y Chantal Mouffe, Hegemonía y Estrategia Socialista, hacia una radicalización de la democracia, Siglo XXI.
Según Manacorda, para Marx «...los medios de producción (la fábrica capitalista) son algo más que la simple premisa de la fábrica socialista, pues no tienen ni necesidad de cambiar en el paso de un régimen a otro. Lo que debe variar son las relaciones de producción o de propiedad.» Manacorda, M., Marx y la pedagogía moderna, Oikus-tau, Barcelona, 1969, página 106
[5] Las citas de Marx son tomadas de la obra de Manacorda, op. cit. , y en este caso corresponden respectivamente a las actas de la primer internacional, y al Bue-Hive, órgano de prensa de la misma. Las intervenciones son de agosto de 1869.
[6] Citado en Manacorda, op. cit. página 100. La cita completa es del Bue-Hive y dice: «Por lo que respecta a la economía política, la religión y otras materias, no se pueden incluir en las escuelas elementales ni en las superiores. Esta clase de enseñanza atañe a los adultos, y se debería dar en forma de lecciones por maestros como la señora Law».
 
[7] MANIFIESTO COMUNISTA. Karl Marx y Friedrich Engels Prefacio a la Edición alemana de 1872.
 
[8] Lecciones sobre Marx. Felipe Giménez. Profesor de filosofía de IES.
 
[9] Juan Bautista Alberdi  "Bases para la construcción de la Nación Argentina".
[10] La Escuela Moderna fue fundada en 1901 por Francisco Ferrer. En 1909 fue acusado falsamente por el gobierno español de dirigir una insurrección y fue ejecutado. Su ejecución le ganó reconocimiento internacional en Europa y los E.E.U.U. Aunque su propia Escuela Moderna existió por sólo cinco años, él inspiró un movimiento progresista de Escuelas Modernas en los Estados Unidos que existió hasta los 1960s.
Antes de su ejecución Ferrer escribió acerca del apoyo del gobierno a la educación nacional, "ellos saben mejor que nadie que su poder se basa casi exclusivamente en la escuela".
 
[11] Llegado este punto es donde planteamos la diferenciación inicial sobre las diferentes miradas del totalitarismo. Este tema será en sucesivos trabajos desarrollado a fondo.
 
[12]  "MEIN KAMPF" Adolf Hitler  Volume Two - The National Socialist Movement Chapter II: The State
[13] Adolf Hiter, op. cit.
[14] Adolf Hiter, op. cit.
 
[15]  "DOCTRINA DE LA NACION EN MATERIA  CULTURAL"  JUAN DOMINGO PERÓN.
 
[16] Peronismo: Cultura política y educación (1945-1955). JORGE LUIS BERNETTI Y ADRIANA PUIGGRÓS  Editorial Galerna, Buenos Aires, 1993.
 
 
[17] MARIANO PLOTKIN: Mañana es San Perón - Propaganda, rituales políticos y educación en el régimen peronista (1946-1955). Buenos Aires, Ariel - Historia Argentina, 1993.
 
[18] De esta manera Perón defendió en 1948 su proyecto, el de llevar "a los muchachos pobres" a la universidad, el de tener "una universidad para el pueblo".
[19] Texto completo dirigido a Carlos Quijano, del semanario Marcha, Montevideo, marzo de 1965. Leopoldo Zea, Editor. Ideas en torno de Latinoamérica. Vol. I. México: UNAM, 1986
[20]  Ernesto Che Guevera, op. Cit.
[21]  Ernesto Che Guevera, op. Cit.
[22] Ernesto Che Guevera, op. Cit.
[23] Ernesto Che Guevera, op. Cit.
 
[24]   "Las palabra" J.P. Sartre . Ed. La Página - Losada S.A. 2003
[25]   "La naturaleza política de la Educación" Paulo Freire Trascripción: Liliana H. Martínez    
     Texto Resumido textual, sin opinión personal de quien lo trascribe.