Introducción
"...Toda cultura es
originalmente colonial. No consideremos únicamente la
etimología
para recordarlo. Toda cultura se instituye por la imposición
unilateral de alguna `política´ de
la lengua. La dominación, es sabido, comienza por el poder de nombrar, de
imponer y de legitimar los
apelativos. Se sabe qué ocurrió con
el francés en la misma Francia, en la Francia revolucionaria tanto o más que en
la Francia monárquica. Esta intimación soberana puede ser abierta, legal o bien
solapada, disimulada tras coartadas del humanismo `universal, y a veces de la
hospìtalidad más generosa. Siempre sigue o procede a la cultura , como una
sombra..."
Jaques Derrida [1]
Históricamente,
desde la aparición de la sociedad, como acuerdo consensuado de voluntades, la
vida del hombre ha sido filtrada y regida por convenciones y/o leyes, que le
han determinado su forma de ser y su desempeño. Siempre desde la instauración
de la primera Ley, el hombre y su proceder ha sido definido ex corpo, ha sido
regulado y adaptado a la norma, por aceptación o por fuerza. Dicha definición
exógena de la voluntad Queridos mamá y papá: se la denominó SUPERYO desde la
teoría psicoanalítica, pero preferiríamos quedarnos con el concepto de
REPRESIÓN, en sus formas tanto AUTO como EXTERNA.
Todo
el entramado de leyes y relaciones de poder establecidos por estas y relaciones
de clase, se constituyen en un corpus social, ritual y panteónico que se
determina a sí mismo y a la sociedad que le dio forma. Desciende desde un
tiempo anterior transmitido y/o
reproducido.
Esta
transmisión se ha efectivizado habitualmente a través de todo medio de
operación de alcance general y sobre todo, por medio de los medios de formación de opinión y
conciencia pública.
La
intencionalidad del carácter de las Legislaciones, las formas de relación
social y sobre todo los sistemas educativos en todos sus niveles y formas han
sido y son recintos por medio de los cuales efectuar la transmisión de todo
tipo de conciencias y miedos.
La
diacronía de estas transmisiones ha permitido, la pervivencia de modelos
sociales y de relación entre los hombres, que al margen del sentir y sufrir de
estos, aun tienen vigencia. No son textuales ni originales, los dolores los han
ido "ajustando" (o mejor dicho, los han vuelto cruelmente eficaces).
En
tanto el cuerpo doliente no presente síntomas extremos, los placebos seguirán
al día en virtud de conservar el estado catatónico. El deseo de cura es natural
pero para iniciar el camino hacia ella
se debe identificar la dirección hacia la
cual ir.
De
le misma manera que establecemos una relación diacrónica en las relaciones
sociales, también consideremos las relaciones sincrónicas, aquellas que rigen
las relaciones entre pares/dispares hoy. La relación del individual con el
colectivo, sobre todo a partir del reconocimiento de la individualidad, de la
particularidad, será fundante de reacciones que en mayor o menor medida
modificarán la relación de la sociedad con la historia y con el legado social
transmitido.
Actuar
en la sincronicidad obrante en las relaciones sociales, adoptará la forma de
acción política cotidiana. La cotidianeidad (visualización de lo sincrónico, de
las relaciones actuales) transforman lo doméstico en una condición para lo
diacrónico.
El sistema educativo, como
ya lo decía Platón, refleja el carácter del régimen y de la sociedad en que se
desarrolla.
Del
reconocer la situación existente depende la acción y la política a adoptar para
actuar de manera sincrónica y diacrónica. Pero, ¿qué es la política, sino la
puesta en cuestión de determinada situación y su superación? ¿qué es politizar
sino poner en discusión algo que se pretende inmutable, natural, transformar lo
indiscutible en opinión, en juicio, en opción? ¿y para qué sirve conocer, sino
para instrumentar y orientar es transformación? ¿y qué es la educación
entonces, desde una perspectiva social? Acompañemos en esta a Gramsci quien
detecta ese problema, y esa unidad entre los dos procesos:
«La relación pedagógica no puede ser limitada a las
relaciones específicamente `escolásticas', a través de las cuales las nuevas
generaciones entran en contacto con las antiguas y absorben sus experiencias y
sus valores históricamente necesarios `madurando' y desarrollando una
personalidad propia, histórica y culturalmente superior. Esta relación existe
en toda la sociedad en su conjunto y en todo individuo en relación a los otros
individuos, bien como entre camadas intelectuales y no intelectuales, entre
gobernantes y gobernados, entre elites y seguidores, entre dirigentes y
dirigidos, entre vanguardia y cuerpos de ejército. Toda relación de `hegemonía'
es necesariamente una relación pedagógica, que se verifica no sólo en el
interior de una nación, entre las diversas fuerzas que la componen, sino en
todo campo nacional, internacional y mundial, entre conjuntos de civilizaciones
nacionales y continentales.»
Insistimos
ahora en los términos que hacen posible esta relación entre una y otra.
Fundamentalmente, es posible identificar educación y política si se abandonan
dos miradas, a nuestro entender, erróneas (muy denunciadas, puede ser, aunque
persistentes).
Desde
lo educativo, es necesario romper con la sacralización del conocimiento como
requisito previo a las transformaciones, que se expresa bajo la fórmula de la
«conciencia». Es bien difundida la idea, del todo iluminista, que sostiene que
el sólo develamiento de las desigualdades sociales, la toma de conciencia,
conduce a cambios. Más aún, lograda la toma de conciencia, alcanzada la
transparencia, se conocen ya los caminos a recorrer y las aristas de la
sociedad futura. Se pierde de esa manera la relación entre práctica y
conciencia, se pierde la perspectiva de la praxis. En palabras de Lukács:
«la lucha social se refleja ahora (durante el
capitalismo) en una lucha ideológica, por encubrir o revelar el carácter
clasista de la sociedad»
Lo
cierto es que es común, entre nosotros, entender el problema (y la solución)
como ideológico, en términos de encubrimiento y revelación. Piénsese incluso en
el peso del término «revelación». Aún si aceptásemos la idea de revelación,
tenemos que eso no es «la» lucha, sino sólo parte de ella.
Desde
lo político, una segunda visión errónea, para nosotros, está representada por
el excesivo peso a la práctica y las determinaciones que se ejercen sobre los
sujetos. El pueblo no alcanza a ver, pero, agudizadas las contradicciones,
avanza, sin saber hacia dónde...
«entonces el partido transforma su carácter de
postulado, en el momento de la realidad aguda, en una realidad nueva,
introduciendo en el movimiento de masas espontáneo, la verdad que alienta en
él, y levantándolo de la necesidad económica de su origen hasta la libertad de
acción del hombre» [2]
La
sociedad continente del hombre regulado para re-existir se ha valido de los
sistemas de transmisión de todos sus aspectos, desde los públicos hasta los
privados[3],
de generación en generación, como así también de costumbres y tradiciones se
trasladan de padres a hijos. Es la debida cuestión del legado. Pero si, definiremos que existen dos niveles de elementos
en transmisión, a saber:
1. Los
elementos del acerbo familiar;
2. Los de la
esfera social.
Somos
conscientes que esta taxonomía puede sonar arbitraria, toda decisión los es,
sólo se intenta definir dos campos claros de acción, el de transmisión
intuitiva y el de transmisión institucionalizado y metodológica. El hecho de
tomar esta distinción entre campos de clasificación responde a que busco
entrar, de manera ensayística, en el terreno de la sistematización del manejo
de la formación de los agentes sociales, para responder a las propuestas de los
rectores.
La
decisión del empleo de una política de formación, en este caso la educativa, se
incluye como uno mas de los instrumentos de formación de base consensual. La
garantía de acatamiento de las normas, sistematizadas para su transmisión a
través de las curriculas escolares, es en un alto porcentaje efectiva. Esta
metodología apuesta totalmente a la reproducción sistemática del modelo social
imperante y acrítica de las relaciones de poder y status quo dado.
He
aquí uno de los extremos o de los límites entre los cuales se mueve el debate
sobre los objetivos de la Educación, la acción reproductiva, teniendo en el
otro extremo, la decisión de realizar una educación para la libertad. La
liberación del pensamiento como principio de cambio social, la educación de los
agentes sociales en el ejercicio de sus plenos derechos, y sobre todo la
demostración que la constitución de la realidad y las relaciones que esta tiene
determinada, no es algo fijo ni inamovible y solo existe si públicamente se
acepta y se comporta de acuerdo a sus reglas.
DE LA IDEA TOTAL (totalidad...
totalitarismo)
Desde
la existencia de la sociedad y del Estado y del liberalismo, el gran debate ha
estado centrado en la dibujada antítesis entre la libertad individual y la
autoridad reguladora del común. Siempre se la ha planeado en términos
exclusivos, dada la estrategia optada por los formadores de pensamiento y los
medios.
Vamos
a plantear una salvedad a cuenta de subjetividades posteriores, y es la de
decidir llamar, TOTALIDAD o TOTALES, a los sistemas sociales denominados
TOTALITARIOS. Busco indultar la visión sobre el sistema de toda connotación
peyorativa, de todo uso construido como lo consideré en mi trabajo anterior de
Psicología I y II, a través de
determinar mi campo de interés en su sentido de abarcar una totalidad, una
visión total del mundo y la sociedad.
Dicho esto, creemos que debemos
realizar en este punto una clasificación que resulta básica para poder
continuar en la conceptualización propuesta. Adoptaremos como característica
general dos concepciones filosóficas que diferenciaron los sistemas sociales
rectores que existieron hasta hace dos década. Por un lado las visiones
totales, las que tenían la capacidad y la determinación de plantearse al hombre
y a la sociedad como una integralidad, con visión de un todo, los cuales
podrían ser construibles, manejables y transmisibles. Operaciones sobre el
conjunto. Por el otro, la visión de la individualidad como centro de la
sociedad, donde cada parte, cada uno, uno como entidad ontológica, se
desenvuelve sin ningún tipo de lazo con el otro, sin ninguna obligación o
dependencia.
Los estigmas que cada sistema carga
sobre si, serán marcas de por vida, tanto para los sistemas definidos como
TOTALITARIOS como para los supuestamente LIBERALES.
Las injerencias del Estado en todos los
sistemas son innegables, la gran diferencia entre unos y otros es el grado de
ocultamiento o cinismo para llevarla adelante. ¿Quién podría afirmar y sostener
en los hechos que la Estatua de la Libertad vive en una sociedad que privilegia
la libertad?.
Los sistemas de gobiernos atienden
todos las problemáticas de ellos. Lo hacen en un sentido u otro. Pensemos que
la desidia es una forma de relación social.
El
conocimiento en sí mismo bloquea el desarrollo de ciertas subjetividades y
experiencias. Opera como bloqueante y autolimitación. Determina el campo de acción por donde se va
a mover la sociedad que los maneja. Los límites son una de las primeras
imposiciones sociales que el individua aprender. Ya desde la más temprana
niñez, al individuo se le inculca la noción de límite.
Las leyes de la sociedad son un
conjunto de límites y a la vez la sociedad como noción lo es.
Realizaremos
a continuación un recorrido por los diferentes sistemas socio ideológicos que
recorrieron por todo el Siglo XX y su evolución hasta la actualidad. Como veremos a continuación, ninguno de los
grandes sistemas ejes políticos sociales fueron indiferentes ni obvios a la
importancia de formar la conciencia de las bases sociales desde el sistema
educativo. Toda política de Estado pasada, presente y futura, que pretenda continuidad
y vocación de poder tiene definida una
clara posición sobre la educación y su uso intencionado.
Capítulo I
La educación según la tesis marxista ( K. Marx- F. Engels)
En
este primer caso veremos como debido a la concepción filosófica de l movimiento
la incorporación de la educación es tomada como la profundización de un sistema
de relaciones productivas y de desarrollo del mercado que el mismo llevara
a su agotamiento.
Referirnos
a Freire implica comentar, necesariamente, la afirmación que hace de síntesis
de su trabajo: «la educación es una práctica de naturaleza política». Tal
afirmación, que difícilmente pueda ser negada por quien se preocupe por la
educación o por la política, tiene una connotación específica en Freire, que
nos interesa rescatar. En este sentido, la compararemos con otras.
Fundamentalmente,
nos interesa entender la diferencia planteada por el autor en relación a la
concepción liberal-burguesa de educación así como la establecida con distintas
perspectivas de izquierda. Para ello proponemos recorrer brevemente, algunas
soluciones que se han dado en la historia (específicamente, en un momento
histórico) al asunto de la politicidad de la educación.
Mientras
se desarrollaba, durante el siglo pasado, la primer internacional, comenzaban a
perfilarse, en latinoamérica, los nuevos estados adecuados a la división
internacional del trabajo. En uno y otro sitio la educación era punto de
discusión de los temarios de personajes bien diferentes y su carácter político estaba
siendo reconocido con mucha perspicacia por una cabezas que compartían,
únicamente, la certeza de participar de una época de cambios que los tenía de
protagonistas.
Para
Marx, la educación era vista como modernización de la estructura productiva,
desde su interés en cómo las habilidades adquiridas en la escuela mejoraban la
producción (piénsese, por ejemplo, en los conocimientos necesarios para las
nuevas tecnologías). Por este motivo, el aspecto de la escolarización era bien
visto: toda innovación capitalista acelera su desarrollo y con eso, su
destrucción. La perspectiva de Marx acerca de la formación técnica, difiere de
la concepción burguesa en la búsqueda de la integralidad del conocimiento
técnico, lo que llamó omnilateralidad. La dificultad de Marx para concretar tal
diferencia y avanzar sobre la propuesta educación técnica de la burguesía,
radica, a nuestro juicio en su afirmación de que la transformación hacia una
sociedad sin clases no implica politizar (transformar) el proceso de producción,
sino, sólo, las relaciones de producción, esto es el carácter privado de la
propiedad de los medios de producción (y, consiguientemente, la sociedad de
clases) [4].
Pero
hay en Marx, además, una crítica a la educación como inculcación de los valores
burgueses y cumple un papel central en la constitución de los estados
nacionales. Las posiciones de Marx, entonces, estarán a favor de la
capacitación técnica del proletariado, pero sin dejar al estado burgués la
iniciativa en la formación doctrinaria
de los chicos. «Las materias que admitan conclusiones diferentes no deben ser
enseñadas en la escuela», decía entonces, refiriéndose a «la economía política,
la religión, y otras materias» [5].
Estos
dichos implican una tajante división entre los saberes duros o científicos y
los saberes blandos o humanísticos, fundamentalmente por considerar que los
humanísticos permiten la opción de construir aleatoriamente sus ideas, cosa que
ve garantizada en el empleo de una enseñanza exacta.
Aquí
tenemos el principal elemento de la crítica de Marx a la educación burguesa,
que se presentara como civilizadora y democratizadora del saber científico.
Vale decir que aún esta "mirada aséptica" sigue vigente, incluso
entre los sectores de izquierda. Pero Marx insiste en politizar la educación,
en romper con la asepsia, es decir, en poner en cuestión su carácter de clase,
que se expresa en los contenidos que por ella son trasmitidos.
Más
aún, rescatamos otro elemento de las posiciones de Marx. Afirmar que la escuela
transmite materias opinables tiene como alternativa que la enseñanza de tales
temáticas sean responsabilidad de «los adultos», y que Marx concibe de manera
sistemática [6].
Sinteticemos
entonces los dos aspectos que recuperamos de las posiciones de Marx: afirmación
del carácter político-ideológico de los contenidos trasmitidos en la educación;
atención «sistemática» de los hijos del proletariado por medio de mecanismos no
estatales, sino propios de las organizaciones obreras, para aquellas materias
que admitan «conclusiones diferentes».
"...Esta organización
del proletariado en clase y, por tanto, en partido político, vuelve sin cesar a
ser socavada por la competencia entre los propios obreros. pero resurge, y
siempre más fuerte, más firme, más potente. Aprovecha las disensiones
intestinas de los burgueses para obligarles a reconocer por la ley algunos
intereses de la clase obrera; por ejemplo, la ley de la jornada de diez horas
en Inglaterra.
En general, las colisiones
en la vieja sociedad favorecen de diversas maneras el proceso de desarrollo del
proletariado. La burguesía vive en lucha permanente; al principio, contra la
aristocracia; después, contra aquellas facciones de la misma burguesía, cuyos
intereses entran en contradicción con los progresos de la industria, y siempre,
en fin, contra la burguesía de todos los demás países. En todas partes estas
luchas se vne forzadas a apelar al proletariado, a reclamar su ayuda y a
arrastrarle así al movimiento político. De tal manera, la burguesía proporciona
a los proletarios los elementos de su propia educación, es decir, armas contra
ella misma.
Además, como acabamos de
ver, el progreso de la industria precipita a las filas del proletariado a capas
enteras de la clase dominante, o, al menos, las amenaza en sus condiciones de
existencia. También ellas aportan al proletariado numerosos elementos de
educación.
Finalmente, en los
periodos en que la lucha de clases, se acerca a su desenlace, el proceso de
desintegración de la clase dominante, de toda la vieja sociedad, adquiere un
carácter tan violento y tan agudo que una pequeña fracción de esa clase reniega
de ella y se adhiere a la clase revolucionaria, a la clase en cuyas manos está
el porvenir. Y así como antes una parte de la nobleza se pasó a la burguesía,
en nuestros días un sector de la burguesía se pasa al proletariado,
particularmente ese sector de los ideólogos burgueses que se han elevado hasta
la comprensión teórica del conjunto del movimiento histórico....
... El comunismo no
arrebata a nadie la facultad de apropiarse de los productos sociales; no quita
más que el poder de sojuzgar por medio de esta apropiación el trabajo ajeno.
Se ha objetado que con la
abolición de la propiedad privada cesaría toda actividad y sobrevendría una
indolencia general.
Si así fuese, hace ya mucho
tiempo que la sociedad burguesa habría sucumbido a manos de la holgazanería,
puesto que en ella los que trabajan no adquieren y los que adquieren no
trabajan. Toda la objeción se reduce a esta tautología: no hay trabajo
asalariado donde no hay capital.
Todas las objeciones
dirigidas contra el modo comunista de apropiación y de producción de bienes
materiales se hacen extensivas igualmente respecto a la apropiación y a la
producción de los productos del trabajo intelectual. Lo mismo que para el
burgués la desaparición de la propiedad de clase equivale a la desaparición de
toda producción, la desaparición de la cultura de clase significa para él la
desaparición de toda cultura.
La cultura, cuya pérdida
deplora, no es para la inmensa mayoría de los hombres más que el adiestramiento
que los transforma en máquinas.
Mas no discutáis con
nosotros mientras apliquéis a la abolición de la propiedad burguesa el criterio
de vuestras nociones burguesas de libertad, cultura, derecho, etc. Vuestras
ideas mismas son producto de las relaciones de producción y de propiedad
burguesas, como vuestro derecho no es más que la voluntad de vuestra clase
erigida en ley; voluntad cuyo contenido está determinado por las condiciones
materiales de existencia de vuestra clase.
La concepción interesada
que os ha hecho erigir en leyes eternas de la Naturaleza y la Razón las
relaciones sociales dimanadas de vuestro modo de producción y de propiedad
-relaciones históricas que surgen y desaparecen en el curso de la producción-,
la compartís con todas las clases dominantes hoy desaparecidas. Lo que concebís
para la propiedad antigua, lo que concebís para la propiedad feudal, no os
atrevéis a admitirlo para la propiedad burguesa.
¡Querer abolir la familia!
Hasta los más radicales se indignan ante este infame designio de los
comunistas.
¿En qué bases descansa la
familia actual, la familia burguesa? En el capital, en el lucro privado. La
familia, plenamente desarrollada, no existe más que para la burguesía; pero
encuentra su complemento en la supresión forzosa de toda familia para el
proletariado y en la prostitución pública.
La familia burguesa
desaparece naturalmente al dejar de existir ese complemento suyo, y ambos
desaparecen con la desaparición del capital.
¿Nos reprocháis el querer
abolir la explotación de los hijos por sus padres? Confesamos este crimen.
Pero decís que destruimos
los vínculos más íntimos, sustituyendo la educación doméstica por la educación
social.
Y vuestra educación, ¿no
está también determinada por la sociedad, por las condiciones sociales en que
educáis a vuestros hijos, por la intervención directa o indirecta de la
sociedad a través de la escuela, etc.? Los comunistas no han inventado esta
ingerencia de la sociedad en la educación, no hacen más que cambiar su carácter
y arrancar la educación a la influencia de la clase dominante.
Las declamaciones
burguesas sobre la familia y la educación, sobre los dulces lazos que unen a
los padres con sus hijos, resultan más repugnantes a medida que la gran
industria destruye todo vínculo de familia para el proletario y transforma a
los niños en simples artículos de comercio, en simples instrumentos de trabajo.
¡Pero es que vosotros, los
comunistas, queréis establecer la comunidad de las mujeres! -nos grita a coro
toda la burguesía...." [7]
"...Marx parte de la
mercancía. Llamamos mercancía a cualquier objeto que es producido con vistas a
su cambio por otros objetos, en principio por cualesquiera, dependiendo esto
solamente de las necesidades o los proyectos del poseedor y de los demás. Desde
el momento en que los objetos son mercancías, cada objeto tiene cierta
caracterización puramente cuantitativa; dos objetos pueden valer lo mismo a
efectos de cambio aunque sean cualitativamente diferentes, e, igualmente, el
valor de cualquier objeto puede sumarse, a efectos del cambio, al de cualquier
otro, en suma: como mercancías, las cosas son sólo cantidades, y esto quiere
decir que son cantidades de una magnitud única, la cual es todo por lo mismo
que no es nada; la materialización de esa magnitud es el dinero. La sociedad
capitalista es aquella sociedad en la que todas las cosas son mercancías, y,
por lo tanto, aquella sociedad en la que todo es, en definitiva, cantidad de
una misma magnitud, magnitud que ella misma no es nada, es decir; que no tiene
ninguna determinación cualitativa..." [8]
Capítulo II
- La educación según la generación del `80 (Domingo F. Sarmiento)
Los representantes de la Generación del 80´fueron
protagonistas, desde el gobierno, el libro o el periodismo, de una labor que
dejó en claro un modelo de país agroexportador, estrechamente vinculado al
mercado inglés y permeable a la inmigración. Fervientes creedores del sectismo
como reducto reservado a principios que les eran propios. La condición de clase
o elite se transfirió a todos los aspectos de la vida diaria. La verdad y el
derecho estaban reservados a una casta nacional. Cuando a Eduardo Wilde le
preguntaron qué opinaba del sufragio universal, respondió que "es el
triunfo de la ignorancia universal".
Desde un punto de vista social y político:
- Creían que el país debía estar dirigido por un grupo selecto de
ciudadanos. Reservaron el poder sólo para ellos. Eran la oligarquía. Los miembros del partido gobernante se
sucedían, se repartían los cargos y controlaban la elección de las
próximas autoridades.
- Defendían una economía liberal, impulsando la iniciativa privada y
el comercio sin trabas con los países extranjeros.
- Sostenían que el futuro del país estaba en el desarrollo del campo y
éste se hallaba en contadas manos de familia y/o grupos..
- Eran un grupo político que miraba y admiraba a Europa como un
ejemplo en todo: arquitectura, moda, ideas, educación...
- Adoptaron la doctrina positivista, basada en la razón y los
progresos de la ciencia, poniendo en duda la autoridad de la religión.
Esto provocó la reacción de sectores católicos.
- Se propusieron tres metas para lograr el progreso: poblar la nación
basados en la inmigración, la educación como medio de unidad nacional y la
estructura política fundada en la Constitución.
Hacia fines del siglo XIX, las cutes ilustradas de las
emergentes naciones latinoamericanas consideraron el arte como atributo de una
sociedad que dejaba atrás la barbarie y aspiraba a la cultura. La “generación del 80” transita en un período de
treinta años, decisivos para el arte argentino: de 1880 hasta el Centenario.
Treinta años en los que el país triplicó su población y cambió de manera
vertiginosa tras la idea febril del progreso. Optimismo que sería quebrado por
la crisis de 1890 y la Revolución del Parque. Una clase proletaria, inmigrante,
luchaba en los márgenes imbuida de los ideales socialistas y anarquistas. Una
clase media en formación adquiría símbolos primarios de status (ropas,
fotografías, mobiliario). Una clase tradicional y patricia veía con
desconfianza la cultura aluvial que parecía disolver la tradición hispano -
criolla, que se veía a sí misma como preeminente por antigüedad de residencia.
A esta elite pertenecieron los escritores que hicieron la literatura del 80:
Mansilla, Cané, Eduardo Wilde. Humoristas corrosivos, ironizaban tanto el
cocoliche italiano como el estanciero enriquecido que viajaba a París a
indigestarse de museos. Fue la clase que introdujo en la Argentina de fin de
siglo una costumbre inédita: el consumo culturaL El porteño culto y viajado se
hace coleccionista de arte. Las mansiones argentinas de la época pueden
competir con cualquier petit-hotel de París.
Traigamos pedazos vivos de ellas en
las costumbres de sus habitantes y radiquémoslas aquí”. Esta posibilidad atrae
e inquieta a la vez a los hombres de la generación del 80:
“ plantar y
aclimatar en América la libertad inglesa, la cultura francesa, la laboriosidad
del
hombre de Europa y
Estados Unidos" [9]
Coincidentemente, para el tiempo de las intervenciones de
Marx que recién comentamos, más cerca de nosotros (en sentido geográfico),
Sarmiento ya era presidente de la República y había acuñado para entonces una
serie de ideas acerca de la educación, que conocemos en general y que siguen pesando
en nuestro medio.
La propuesta de una enseñanza generalizada y científicamente
fundada expresaba la respuesta al
carácter político de la educación, que se expresaba con claridad en sus objetivos de unificación y
modernización nacionales. El contenido ideológico de clase de la escuela
aparecía difuso, sobre todo en relación con las propuestas (más) conservadoras
cercanas a los sectores más atrasados de la oligarquía y al clero. Quizá por
este ocultamiento del proyecto ideológico que Sarmiento sostenía en la
pretensión de cientificidad de la escuela, quizá por la premisa que dice que la
modernización del capitalismo es factor de su destrucción (democracia burguesa
como etapa previa y necesaria), la izquierda tradicional ha sido y es en
general sarmientina, y se vale de una ecuación inexacta: más educación, menos
ignorancia, más conciencia.
Pero vayamos ahora a la síntesis de los que nos parece
fundamental en Sarmiento: el reconocimiento del carácter político de la
educación, que al igual que Marx (aunque, claro, con opiniones divergentes) se
ubica en la trasmisión de determinados saberes que hacen a la unidad nacional,
esto es, al proyecto hegemónico, se trate de un proyecto más o menos
conservador. La clave para la prolongación del proyecto es crear una escuela
cuyos contenidos acompañen y se proyecten hacia generaciones posteriores.
Nos remontamos al siglo pasado porque allí se ha planteado el
problema de la politicidad de lo educativo de una manera nueva. La traducción
de la lucha entre antagónicos llevada a lo educativo aparece como la lucha por
la definición de qué cosas se transmiten allí donde hay educación.
En el caso de Civilización y barbarie / Vida de Juan
Facundo Quiroga y aspecto físico, costumbres y hábitos de la República
Argentina nos encontraríamos frente a un texto de historia, o más
exactamente de antropología social, desde el momento que el discurso es, por
una parte, causal, mientras por la otra intenta la formulación de una
tipología.
Ahora bien, todo este análisis se fundamenta en una única y
radical oposición dialéctica: la oposición entre los conceptos de civilización
y barbarie.
En un primer momento, el uso de los conceptos de civilización
y barbarie aparecen como intencionalmente connotativo. Sarmiento considera
bárbara a la España intolerante y reaccionaria cuya herencia, en este sentido,
pesa todavía sobre los nuevos países que antes habían constituido sus colonias.
En segundo lugar, la barbarie se torna más grave en América a causa de las
particulares condiciones geográficas y de la escasa densidad demográfica del
continente.
Por el contrario, el mundo liberal - capitalista representa,
con su progreso técnico y material y con sus instituciones democráticas y
parlamentarias, la civilización.
La barbarie es el caos improductivo mientras la civilización
representa el orden productivo; y sólo este último es capaz de garantizar a los
individuos la libertad y el bienestar que exige el pleno desarrollo de la
condición humana.
La oposición campo - ciudad, que predomina en la estructuración
del análisis de Sarmiento, no sería otra cosa, a nuestro juicio, que la
consecuencia de la oposición básica civilización - barbarie.
Los conceptos de ciudad y de campo constituirían únicamente
una suerte de reducción operativa; al igual que toda una serie de oposiciones
secundarias que el texto propone y que no serían sino simples variantes.
Como hemos visto, los puntos fundamentales de encuentro entre
la política de conformación de estado que dio Sarmiento durante su presidencia,
se dio de bruces con los poderes de la oligarquía instituida y del clero.
Tengamos en cuenta que unos de los postulados básicos del pensamiento
sarmientino de la educación es la laicidad de las escuelas.
Otro punto a tener en cuenta es la concepción ideológica que
tuvo con relación a la producción y a su fe en la técnica. Cabe recordar su
pensamiento sobre la producción agro ganadera: " el fomento de la holgazanería comienza desde las clases
terratenientes. Éstas con sus extensiones de tierra y sus cabezas de ganado
pasan los días esperando ver parir sus vacas y no se dedican a la laboriosidad
que hoy la técnica nos exige..."
Capítulo III - La educación según la tesis del
Nacional Socialismo ( Adolf Hitler)
Con el crecimiento del
industrialización en el siglo XIX, las escuelas triunfaron, no por un deseo de
reforma, sino por una necesidad económica. La industria no quería individuos
que pensasen libremente, quería obreros, instrumentos de labor, y los quería
puntuales, obedientes, pasivos y dispuestos a aceptar su posición de
desventaja.
Para Ferrer[10] era
inconcebible que el gobierno fuese a crear un sistema de educación que
condujese a cambios radicales en la sociedad. Era, por tanto, poco realista
creer que las escuelas apoyadas por el estado pudiesen funcionar como un medio
para ayudar a las clases bajas. Más bien, la educación enseñaba a los pobres a
aceptar la estructura social existente, y que el desarrollo dependía del
esfuerzo individual dentro de dicha estructura social.
Esto se ilustra en su
ejemplo más extremo en la Alemania Nazi, cuando las escuelas se usaban para
propagar ideología, nacionalismo y glorificación del Reich. El entrenamiento
obligatorio en biología racial comenzaba a los seis años de edad, y había un
fuerte énfasis en la historia y literatura alemana. Cinco horas diarias de
educación física era preparación para el entrenamiento militar y el
perfeccionamiento físico de la raza aria.
Al propender un sistema
educativo, como el alemán que era más un adiestramiento disciplinario que un
desarrollo personal, anticipa la evolución alemana hacia el autoritarismo
nazi,. Su significado fundamental consiste
en producir una absorción de los designios y del significado de las
instituciones existentes y una completa subordinación a ellas.
Estudios de la familia y
la escuela alemanas de fines del siglo XIX y principios del XX subrayaron sus
rasgos autoritarios y el culto que fomentaban al Estado. En el mismo sentido,
en 1899 un comité de la American Historical Association, tras realizar un
estudio de la educación en Europa, concluyó: "Las escuelas alemanas y las francesas juzgan a sus alumnos como
súbditos más que como ciudadanos". Es bien sabido, por lo demás, el
uso que de la educación han hecho los sistemas totalitarios para adaptar las
conciencias a las exigencias de la dominación:
Allí donde el
totalitarismo posee un control absoluto -dice Hannah
Arendt en "Los orígenes del totalitarismo"- sustituye a la propaganda con el adoctrinamiento y utiliza la
violencia, no tanto para asustar al pueblo (esto se hace sólo en las fases
iniciales, cuando todavía existe una oposición política) como para realizar
constantemente sus doctrinas ideológicas y sus mentiras prácticas.[11]
Muy temprano los nazis
hicieron de las escuelas extensiones del Partido Nazi: en 1938 se realizó la
primera reforma global de la educación básica alemana bajo la dirección del Dr.
Bernhardt Rust, ministro del ramo en la época, cuyo propósito era militarizar
los centros de estudio y hacer de ellos unidades de inculcación doctrinaria. La
escuela fue dotada de una rígida organización jerárquica; el profesor dejó de
ser un Lehrer para convertirse en un Erzieher -palabra que sugiere disciplina
de hierro-, que no instruye sino que manda y cuyas órdenes, si es necesario,
son apoyadas por la fuerza. La escuela no admitía debilidades entre los
infantes. Aquellos niños que eran débiles de cuerpo, que traicionaban o que no
tenían disposición absoluta para obedecer, eran expulsados. Todos los niños
debían terminar la primaria antes de los 10 años. No se aceptaba la
coeducación, la cual se juzgaba decadente: niños y niñas, de acuerdo a la
ideología nazi, tenían distintas naturalezas (las niñas, débiles; los niños,
fuertes) y, por lo tanto, estudiaban por separado. El currículum otorgaba un
papel central a la educación física. Los niños que manifestaban mayor simpatía
por el Partido Nazi recibían trato especial e integraban una
Arbetsgemeinschaft, una especie de grupo paramilitar que actuaba dentro de la
escuela. Las clases seguían un plan taxativo inamovible: en Historia, por
ejemplo, maestros y alumnos no podían alejarse en nada respecto de los
materiales oficiales que presentaban el pasado de Alemania con un exaltado
nacionalismo. La formación cívica -si así puede llamársela- negaba toda
autonomía o libertad del individuo e insistía, una y otra vez, a través de la
lectura, de la repetición en voz alta de lemas y frases hechas y con cantos e
himnos, los ideales nacionalistas y belicistas del nazismo. En fin, la escuela
nazi era un brazo del Partido Nazi y su función era moldear al futuro hombre
nacional - socialista.
Realizaremos la interpretación de algunos pasajes
extractados del libro "Mi
lucha" de Adolf Hitler los cuales nos permitirán, directamente del
autor, acceder a su pensamiento sobre el sistema educativo
"...The work of education
and hygiene has to begin with the young mother. The painstaking efforts carried
on for several decades have succeeded in abolishing septic infection at
childbirth and reducing puerperal fever to a relatively small number of cases.
And so it ought to be possible by means of instructing sisters and mothers in
an opportune way, to institute a system of training the child from early
infancy onwards so that this may serve as an excellent basis for future
development.
The People's State ought to
allow much more time for physical training in the school. It is nonsense to
burden young brains with a load of material of which, as experience shows, they
retain only a small part, and mostly not the essentials, but only the secondary
and useless portion; because the young mind is incapable of sifting the right
kind of learning out of all the stuff that is pumped into it. To-day, even in
the curriculum of the high schools, only two short hours in the week are
reserved for gymnastics; and worse still, it is left to the pupils to decide
whether or not they want to take part. This shows a grave disproportion between
this branch of education and purely intellectual instruction. Not a single day
should be allowed to pass in which the young pupil does not have one hour of
physical training in the morning and one in the evening; and every kind of
sport and gymnastics should be included. There is one kind of sport which
should be specially encouraged, although many people who call themselves völkisch
consider it brutal and vulgar, and that is boxing. It is incredible how many
false notions prevail among the 'cultivated' classes. The fact that the young
man learns how to fence and then spends his..."[12]
En
primer caso, determina el valor fundamental al la institución familiar en la
erradicación de enfermedades, hoy conocidas como de origen social. El carácter
sistemático ha dar sobre esta institución predetermina la política y la
concepción nazi de la familia. Ese rigor sistemático en los cuidados de la raza
aria se transformará en agentes sociales estrictos y apegados a las formas de
vida sin desvíos.
La
dedicación y el incremento de la carga horaria en la escuelas dedicadas a la
Educación Física permitirá un buen estado de los individuos y a la vez el
cuerpo bien entrenado es un cuerpo sano. De la misma manera el retiro de
materias de "condición secundaria " de las curriculas dado que los
alumnos, por su escaso desarrollo mental no pueden tamizar.
"...Of course education
cannot make a courageous man out of one who is temperamentally a coward. But a
man who naturally possesses a certain degree of courage will not be able to
develop that quality if his defective education has made him inferior to others
from the very start as regards physical strength and prowess. The army offers
the best example of the fact that the knowledge of one's physical ability
develops a man's courage and militant spirit. Outstanding heroes are not the
rule in the army, but the average represents men of high courage. The excellent
schooling which the German soldiers received before the War imbued the members
of the whole gigantic organism with a degree of confidence in their own
superiority such as even our opponents never thought possible. All the immortal
examples of dauntless courage and daring which the German armies gave during
the late..."[13]
En la misma línea de pensamiento, sobre el
desarrollo físico y la superioridad de la raza aria, es la proximidad de la
instrucción dada por los ejércitos en los aspectos de disciplina, desarrollo
físico y concepción nacionalista. "La educación escolar no nos dará
héroes, no hará de un cobarde un verdadero alemán, por eso es debido
transformar cada escuela en un punto de desarrollo de Alemania. Ese espíritu de
superioridad nos permitirá ser superior a nuestros adversarios como lo fuimos
en la guerra".
El
espíritu de una Alemania Superior se traslada a las escuelas con idiosincrasia
de la enseñanza tanto en métodos como en contenidos.
"...Therefore what I have
suggested is all the more necessary in our time. The success of our old
military training not only showed itself in the education of the individual but
also in the influence which it exercised over the mutual relationship between
the sexes. The young girl preferred the soldier to one who was not a soldier.
The People's State must not confine its control of physical training to the
official school period, but it must demand that, after leaving school and while
the adolescent body is still developing, the boy continues this training. For
on such proper physical development success in after-life largely depends. It
is stupid to think that the right of the State to supervise the education of
its young citizens suddenly comes to an end the moment they leave school and
recommences only with military service. This right is a duty, and as such it
must continue uninterruptedly. The present State, which does not interest
itself in developing healthy men, has criminally neglected this duty. It leaves
our contemporary youth to be corrupted on the streets and in the brothels,
instead of keeping hold of the reins and continuing the physical training of
these youths up to the time when they are grown into healthy young men and
women. .."[14]
El
Estado debía velar por el desarrollo físico de sus jóvenes, no sólo dentro de
la escuela sin hasta terminar su crecimiento (fin de la adolescencia) . Por eso
luego de salir de la escuela se pasaba al Servicio Militar Obligatorio. El
ejército terminaría de moldear HOMBRES. Era la forma más definida de evitar que
los jóvenes "sean corrompidos en las calles y los lupanares".
Así el Estado se resguardaba el derecho de cuidar de sus ciudadanos el
tiempo necesario para preservar el sistema.
Capítulo IV - La educación según la tesis del
Peronismo. (Juan D. Perón)
"...
FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN
8) La educación debe tener como
finalidad realizar la formación moral, intelectual y física del Pueblo sobre la
base de los principios fundamentales de la Doctrina Nacional.
LA EDUCACION, RESPONSABILIDAD
SOLIDARIA DE LA COMUNIDAD
12) La educación de la niñez y de
la juventud constituye una responsabilidad individual y social, conjunta y solidaria, de cada uno de
los argentinos.
ORIENTACION FUNDAMENTAL DE LA
EDUCACION NACIONAL
13) La educación nacional debe
orientarse hacia la formación de hombres buenos, honrados y prudentes. La
sabiduría no reside tanto en el conocimiento de las disciplinas científicas y
técnicas cuanto en el reconocimiento de los valores que dignifican al hombre y
de las normas fundamentales de solidaridad. ..."[15]
Al llegar el peronismo al
poder existían grandes demandas de la sociedad civil referidas al sistema
educativo. Estas demandas se referían al déficit en la formación técnica que
preparara a la población para el trabajo en la industria y talleres.
Desde el comienzo del
proceso de industrialización por sustitución de importaciones se había
conformado en Argentina un nuevo modelo de producción, ya no basado totalmente
en el agro. Había crecido la demanda del tipo de mano de obra necesaria para la
industria, que no fue cubierta por el sistema educativo oficial ni por las
organizaciones educativas de la misma sociedad civil.
Si bien estas demandas provenían de diferentes sectores
y tenían variados matices y enfoques ideológicos, había entre ellas un elemento
en común: la demanda al estado,l
considerar que es el estado el que debía cubrir ese déficit educativo. El
estado era interpelado por la sociedad civil al reclamarle ésta los cambios que
consideraba necesarios en el sistema educativo.
Durante el peronismo se
crean nuevas posibilidades de formación, orientadas hacia la formación técnica
y preparación para los oficios (escuelas fábricas, misiones monotécnicas).
También se produce un significativo aumento en la matricula del nivel medio,
protagonizado, fundamentalmente, por la clase obrera. El estado interpelado por
la sociedad civil dio respuesta a lo que se le reclamaba. Esto puede ser
considerado como un elemento democratizador en la política educativa del
peronismo.
Para favorecer la
concurrencia de los hijos de la clase obrera a niveles más avanzados de
educación el estado debió apoyarlos con subsidios económicos a la familia del
joven estudiante, ya que la permanencia de los jóvenes en el sistema educativo
significaba, en muchos casos, un miembro menos de la familia dedicado a
trabajar y a colaborar con el sostén familiar, rol que el estado debió suplir.
Otro elemento importante
es la utilización e imposición de una fuerte apelación simbólica en las
escuelas. Apelación simbólica relacionada con símbolos del partido (canciones,
bustos, lecturas, etc.). Elementos que no se deben considerar fuera del
contexto general de estado - partido, la
doctrina del partido convertida, por ley, en doctrina del estado.
La apelación simbólica
incluía otros elementos como la patria, la religión. La presencia de estos
elementos en el sistema educativo se relaciona con la imposición de un sistema más espiritualista que positivista.
Para considerar si esta
inclusión de lo simbólico es un elemento democratizador o autoritario y
discriminador hay que tener en cuenta si son elementos impuestos por el estado
o requeridos y aceptados por la población. Más allá de ello la inclusión de los
elementos simbólicos partidarios en el sistema educativo publico puede ser
considerado un claro elemento autoritario.
La relación entre el
estado peronista y los docentes es otro elemento que merece ser tenido en
cuenta. Esta relación mantuvo varios puntos de conflicto.
Los docentes se vieron
privados de muchos de los beneficios que durante esos años fueron otorgados a
los trabajadores en general. La mayoría de los docentes, a pesar de ser
católicos, estaban en desacuerdo con la enseñanza religiosa en las escuelas.
Muchos docentes fueron enviados en comisión o separados de sus cargos cuando
había disidencias con la política oficial.
El gobierno impartió la "sugerencia" que los docentes sean afiliados
al peronismo.
Todos estos elementos
marcan puntos de conflicto entre el estado peronista y los docentes, fue una
característica constante durante todo el periodo, y los dos últimos pueden ser
considerados elementos claramente autoritarios.
Una forma particular de
transmisión de las ideas, símbolos y valores del peronismo se dio en las unidades básicas. Allí se formaba
al peronista, se transmitía la doctrina peronista a través de la lectura y
comentario de la revista Mundo Peronista. Dicha revista era editada por la
Escuela Superior Peronista y en ella se transcribían o adaptaban los mensajes
de Perón al pueblo.
Si bien este es un caso de
clara transmisión doctrinaria y con una alta apelación simbólica (las reuniones
eran precedidas el canto de la marcha peronista), se daba en el marco del
partido, por lo cual puede no tener el mismo carácter autoritario que se le
puede atribuir a elementos similares presentes en la escuela.
En síntesis, podemos
considerar que durante el peronismo hubo elementos democratizadores y elementos
discriminatorios y autoritarios; según el contexto de empleo de los mismos, se
pueden encontrar aspectos de uno y otro tipo.
Quienes estudian el
sistema educativo durante la década peronista no pueden eludir, como tampoco lo
han hecho los autores, el gran empeño puesto por el régimen para ampliar el círculo
de los beneficiados de la educación estatal: construcción masiva de escuelas en
todo el territorio nacional, para que no hubiera un solo niño que no recibiera
educación debido a la distancia entre su hogar y el establecimiento más
cercano; otorgamiento de becas a alumnos carentes de medios; apertura de
escuelas técnicas para que los trabajadores del futuro cuenten con una
preparación adecuada; creación de escuelas para adultos que no pudieron
estudiar en su infancia - todo esto y mucho más fue producto de la empresa
social del matrimonio Perón, Eva Duarte, mediante la Fundación que llevaba su
nombre, realizó grandes contribuciones en este sentido. Estas medidas
condujeron a un proceso de democratización del sistema y a convertirlo en
propiedad de la totalidad de los argentinos.
Asimismo quien se ocupa
del sistema educativo peronista no puede soslayar otro aspecto, del cual
algunos autores prefirieron hacer caso omiso. Junto al proceso de
democratización y al aumento del número de asistentes a las escuelas de
diversos tipos, debe evaluarse cuáles
fueron los mensajes que el sistema intentó transmitir a la joven generación.
Revisando los contenidos de estos mensajes, los libros de texto o los programas
de estudio, se desprende un peronismo cuyas aspiraciones como régimen no
siempre concuerdan con la imagen democrática que intentó mantener. Cuando el
gobierno convirtió la Doctrina Peronista en Doctrina Nacional, comenzó de hecho
una educación partidista y tendenciosa. Los valores que el régimen intentó inculcar
a los alumnos fueron los de la doctrina justicialista. El Primer Plan
Quinquenal, y posteriormente también el Segundo, fueron convertidos en temas de
estudio en clase. La Constitución de 1949 aclaraba cuáles eran los valores que
debían regir la educación de las generaciones futuras. No se trata de valores
universales, sino los de un movimiento político que detenta el poder. Los
maestros recibieron instrucciones para enseñar a los alumnos capítulos
completos de los programas económicos del gobierno y citar párrafos de
discursos del Líder. Tras la muerte de Evita, su libro pseudo - autobiográfico,
La razón de mi vida, fue convertido en material de lectura obligatoria.
Este proceso de
indoctrinación en el sistema educativo llegó a
su apogeo a partir de 1953, cuando se introdujeron nuevos libros de
texto en las escuelas primarias, redactados bajo una concepción netamente
peronista. Los retratos del Presidente y de la difunta Primera Dama observaban
a los alumnos desde sus páginas; citas de sus discursos inundaban las hojas,
así como loas y elogios a cada acción del General, y el culto a la personalidad
de la pareja presidencial se hizo evidente. Estos textos fueron publicados tras
haberse determinado instrucciones precisas a los autores que se presentaban a concurso.
En dichas instrucciones se indicaba qué debían incluir los libros y en qué
medida. Fueron aprobados sólo tras una lectura minuciosa de los inspectores y
tras confirmar que cumplían con los criterios establecidos.[16]
Además del gran esfuerzo
dedicado por el régimen a la reconstrucción del sistema educativo, con el
objetivo de garantizar la "unidad espiritual" - concepto central en
la doctrina de Perón- , Plotkin enfatiza con justicia, ya en la primera parte
del libro, el fracaso del intento de crear una "cultura peronista
alternativa". Si bien el peronismo se presentó como una ruptura total con
el pasado, jamás pudo desvincularse por completo de la tradición liberal. La
adopción de la concepción revisionista de la historia argentina por parte del
movimiento peronista tuvo lugar sólo después del derrocamiento del régimen en
1955.
Otro mecanismo destinado a
la generación de consenso político y movilización masiva es la Fundación Eva
Perón. La Fundación se integró a los esfuerzos del gobierno por garantizar la
lealtad de sectores sociales que tradicionalmente estaban marginados del
sistema político, incluyendo a mujeres, niños, trabajadores no sindicados y los
pobres. La investigación sobre la Fundación es problemática, ya que muy poca
documentación interna de la institución sobrevivió la caída del régimen.
Los distintos tipos de
actividades de la organización y su aporte en la movilización de apoyo para el
régimen era otra área de operación de la Fundación en coordinación con el
gobierno. La "peronización" de las mujeres y los niños, se hizo entre
otras cosas para balancear el peso excesivo que los sindicatos estaban
adquiriendo en el régimen, generando actividades como el Partido Peronista
Femenino, los torneos deportivos infantiles organizados por la Fundación y la
revista Mundo Infantil.
Plotkin acierta al afirmar
que,
"a
diferencia de los regímenes totalitarios o autoritarios de la Europa de
entreguerras, el Estado peronista no logró establecer un sistema estructurado
para la organización política de la juventud, ...",[17]
si bien en la última etapa del período se
funda la Unión de Estudiantes
Secundarios, un experimento que tuvo sólo un éxito parcial en sus intentos
de organizar a la juventud.
En 1947, 69 diputados
sobre un total de 92 levantaron su mano para crear la Universidad Obrera
Nacional (UON), durante este primer gobierno y en el marco de la acelerada
industrialización después de la Segunda Guerra Mundial,
En 1959, por otra ley,
pasó a llamarse Universidad Tecnológica Nacional(UTN).
"La habilidad
manual ha de enseñarse tanto como la habilidad
intelectual, y
el Estado tiene tanta obligación de formar a sus
profesionales
como de capacitar, para la lucha, a sus operarios". [18]
La ley 13.299 del 19 de
agosto no sólo creó la UON, sino todo un sistema de capacitación para los
obreros de las escuelas - fábrica que, a través de cursos de perfeccionamiento,
podrían seguir avanzando en sus estudios.
Para ellos fue pensada la
UON, pero los que más se beneficiaron fueron los técnicos egresados de las escuelas
industriales, que no podían seguir la carrera de ingeniería sin rendir antes un
montón de equivalencias. Por entonces había en el país cinco universidades
fueron los técnicos
egresados de las escuelas industriales, que no podían seguir la carrera de ingeniería
sin rendir antes un montón de equivalencias. Por entonces había en el país
cinco universidades.
A principios de los 50,
toda la estructura universitaria estaba íntimamente ligada a la vida gremial.
Por ejemplo, era requisito para las autoridades haber pasado por la Escuela
Sindical.
Con el golpe de Estado de
1955, los estudiantes comenzaron una larga lucha en defensa de la universidad.
Primero, porque el gobierno de facto quería cerrarla. Segundo, porque buscaban
su jerarquización, su autarquía, la renovación de los programas de estudio y el
cambio de nombre. Finalmente, la UON fue "refundada" como Universidad
Tecnológica Nacional por la ley 14.855 del 14 de octubre de 1959.
"... Las universidades establecerán
cursos obligatorios y comunes destinados a los estudiantes de todas las
facultades para su formación política, con el propósito de que cada alumno
conozca la esencia de lo argentino, la realidad espiritual, económica, social y
política de su país, la evolución y la misión histórica de la República
Argentina, y para que adquiera conciencia de la responsabilidad que debe asumir
en la empresa de lograr y afianzar los fines reconocidos y fijados en esta
Constitución. .."
Constitución
de 1949 - Cap.IV. De la educación y la cultura
Capítulo V - La educación según la tesis
marxista americana (Paulo Freire - Ernesto
Che Guevara)
En este capítulo tomaremos citas y posturas
políticas de dos campos diferentes : uno, como en el caso de Paulo Freire,
tomada del ámbito específico de la pedagogía; y otra del Cmte. Ernesto Che
Guevara, tomado desde la lucha revolucionaria.
La constitución del
pensamiento actual tiene raíces en aquellos años esperanzados, donde la lógica
individual aun estaba en la vereda de enfrente. Hoy, logró cruzar la calle y
circula entre nosotros. Pero no es posible establecer diálogo con el
individualismo a partir del estar sin cohesión social.
Hemos tenido referencia y
actualmente esas referencias están vigentes y a la vista (es el caso de Cuba)
donde la demostración que es posibles desafiar los más grandes y opulentos en
tanto tengas detrás de ti un pueblo con la conciencia de por donde es el
camino.
La conciencia que la
liberación de Latinoamérica tiene su base en la transformación de la base
social siendo ésta educada en pos de su liberación y a través del surgimiento del HOMBRE NUEVO.
"...En
nuestra sociedad, juegan un gran papel la juventud y el partido.
Particularmente importante es la primera; por ser la arcilla maleable con que se puede construir al hombre nuevo sin ninguna de las taras.
Ella recibe un trato acorde con nuestras ambiciones. Su educación es cada vez más completa y no olvidamos su integración al trabajo desde los primeros instantes. Nuestros becarios hacen trabajo físico en sus vacaciones o simultáneamente con el estudio. El trabajo es un premio en ciertos casos, un instrumento de educación, en otros, jamás un castigo. Una nueva generación nace.
Particularmente importante es la primera; por ser la arcilla maleable con que se puede construir al hombre nuevo sin ninguna de las taras.
Ella recibe un trato acorde con nuestras ambiciones. Su educación es cada vez más completa y no olvidamos su integración al trabajo desde los primeros instantes. Nuestros becarios hacen trabajo físico en sus vacaciones o simultáneamente con el estudio. El trabajo es un premio en ciertos casos, un instrumento de educación, en otros, jamás un castigo. Una nueva generación nace.
En nuestro
caso, hemos mantenido que nuestros hijos deben tener y carecer de lo que tienen
y de lo que carecen los hijos del hombre común; y nuestra familia debe
comprenderlo y luchar por ello. La revolución se hace a través del hombre, pero
el hombre tiene que forjar día a día su espíritu revolucionario..."[19]
Nos hallamos en un punto donde las sociedades,
tienen en su mano, la capacidad y el deseo de pensarse en una totalidad. Cada
parte de ella y cada instante del día es una permanente lucha revolucionara.
(Aplicación básica de la Teoría de la Revolución Permanente de León Trosky).
Todos los estamentos sociales cumplen un lugar
dentro de la acción revolucionaria.
"... Como
ya dije, en momentos de peligro extremo es fácil potenciar los estímulos
morales; para mantener su vigencia, es necesario el desarrollo de una
conciencia en la que los valores adquieran categorías nuevas. La sociedad en su
conjunto debe convertirse en una gigantesca escuela."[20]
La
conciencia de un sociedad en crisis debe ser permanente, no es el caso de la
acción por espasmos de gusto. A la vez, la transformación de las relaciones
sociales y la vida cotidiana cambian de forma y conducta.
"...Las grandes líneas del fenómeno son similares al proceso de formación de la conciencia capitalista en su primera época. El capitalismo recurre a la fuerza, pero, además, educa a la gente en el sistema. La propaganda directa se realiza por los encargados por explicar la ineluctabilidad de un régimen de clase, ya sea de origen divino o por imposición de la naturaleza como ente mecánico. Esto aplaca a las masas que se ven oprimidas por un mal contra el cual no es posible la lucha".[21]
Todos los sistemas son totales. Desde
el más danés al más tribal, toda sociedad integral que funciona en ámbitos
comunes de convivencia tiene una superestructura, en el sentido marxista del
término, que rige y se construye y manipula de manera evidente, más o menos
obscena. El capitalismo, totalitarismo de derecha, mercantiliza la vida y todos
sus estamentos.
"...A continuación viene la esperanza, y en esto se diferencia de los anteriores regímenes de casta que no daban salida posible. Para algunos continuará vigente todavía la fórmula de casta: el premio a los obedientes consiste en el arribo, después de la muerte, a otros mundos maravillosos donde los buenos son premiados, con lo que se sigue la vieja tradición. Para otros, la innovación: la separación en clases es fatal, pero los individuos pueden salir de aquélla a que pertenecen mediante el trabajo, la iniciativa, etcétera. Este proceso, y el de autoeducación para el triunfo, deben ser profundamente hipócritas; es la demostración interesada de que una mentira es verdad.
En nuestro caso, la educación directa adquiere una importancia mucho mayor. La explicación es convincente porque es verdadera; no precisa de subterfugios. Se ejerce a través del aparato educativo del Estado en función de la cultura general, técnica e ideológica, por medio de organismos tales como el Ministerio de Educación y el aparato de divulgación del partido. La educación prende en las masas y la nueva actitud preconizada tiende a convertirse en hábito; la masa la va haciendo suya y presiona a quienes no se han educado todavía. Esta es la forma indirecta de educar a las masas, tan poderosa como aquella otra" [22].
"...Pero el proceso es consciente; el individuo recibe continuamente el impacto del nuevo poder social y percibe que no está completamente adecuado a él. Bajo el influjo de la presión que supone la educación indirecta, trata de acomodarse a una situación que siente justa y cuya propia falta de desarrollo le ha impedido hacerlo hasta ahora. Se autoeduca..." [23]
El analfabetismo es una de
las manifestaciones concretas de una realidad social injusta. Es uno de los
primeros puntos donde se reconoce la existencia de una sociedad corrupta e
injusta. Es una cuestión política, al igual que la misma alfabetización de modo
ingenuo o sagaz, pero que no afecta al elemento político en sí mismo. La
alfabetización es un proceso de búsqueda y creación, por el cual los educandos
analfabetos se enfrentan al desafío de percibir el sentido más profundo del
lenguaje y la palabra, que en esencia, les es negada e implica la negación del
derecho a "denominar la realidad".
En alfabetización de
adultos, para una concepción crítica de la alfabetización, el primer requisito
son las "palabras generadoras". Con estas palabras amplían su
restringido universo de palabras. Incorporan una temática significativa a sus
vidas.
El derecho a la palabra y
al poder de nombrar es inherente a la libertad del individuo. Cada individuo en
su dolor lucha por el manejo de las palabra y de su pensamiento. Se entra en
cuestión o fluyen a borbotones. Las palabras y las ideas son la autoridad.[24]
Los educadores deben
prestar mucha atención a la selección de las palabras generadoras. No deben ser
repetitivos ni paternalistas. Esos textos deben considerar el contenido, la
forma otros usos potenciales y su creciente complejidad. No contener
memorizaciones sino que problematizarán situaciones que ellos viven
cotidianamente y que contengan un desafío.
Ningún texto que genere
somnolencia sino que despierte la conciencia crítica. Las clases de lectura
deben establecer relaciones entre el texto a debatir y los diversos aspectos
del mundo real del asentamiento. Esto requiere una evaluación constante (no
inspección) de su propio trabajo por parte del educador.
Evalúan juntos la
experiencia, el desarrollo, los errores, es una evaluación de carácter
dialéctico, no una fiscalización. Aprovechar los textos escritos por los
campesinos para estimularlos, compartiendo dudas y puntos de vista.
Utilizando su propia
realidad como punto de partida, los campesinos deberían hallar en el contenido
educativo, la adquisición de un conocimiento acerca de las cosas y los hechos
cada vez más sofisticados, pudiendo también, comprender las razones que
subyacen a los hechos.
Así comprenderían que un
sistema de vida es el equivalente de una forma de pensamiento –lenguaje.
La acción cultural, no
puede sobreimponerse, a la concepción del mundo que tienen los campesinos. Es
imprescindible la participación en la experiencia social. El educador lleva a
cabo con los campesinos la evaluación crítica de su concepción del mundo, para
comprometerse con el mundo real.
Al perpetuar la escuela
como instrumento de control social y dicotomizar la enseñanza del aprendizaje,
los educadores olvidan la advertencia de Marx: "El educador también
debería ser educado". Los educadores generan analfabetismo político al
producir un pensamiento antidialéctico.
La creación de un nuevo
mundo exige la participación consciente de todo el pueblo, la superación de la
dicotomía entre trabajo manual e intelectual, y una forma de educación que no
reproduzca las formas burguesas.
"...La
verdadera Pascua no es retórica, sino verdadera praxis, es inserción histórica.
Sólo puedo experimentar el renacimiento del lado de los oprimidos, naciendo
nuevamente con ellos, en el proceso de la liberación. Renacimiento que no es
posesión del mundo, sino transformar el mundo. La conciencia se modifica a
través de la acción de los seres humanos, no a través de sermones. " [25]
Si la concepción política
sostiene la necesidad de alterar el orden político, jurídico y económico, no
puede más que basarse en una profunda democratización del poder. Una práctica
pedagógica orientada a tales objetivos, avanza en el sentido de luchar contra
el orden establecido y a la vez, apuesta a la recreación de las formas
organizativas y simbólicas del movimiento popular.
El conocimiento de la
totalidad sólo es posible por aquellos hombres que necesitan transformar la
totalidad. El conocimiento producido y ofrecido por el poder es siempre
parcial, la posibilidad de alcanzar síntesis mayores está dada por la
existencia de sujetos políticos interesados en la transformación de las
relaciones sociales injustas. Por ésto la pedagogía de los oprimidos se basa en
la palabra de los oprimidos, en tanto los concibe como los protagonistas de las
transformaciones, y por tanto, del conocimiento. La coherencia se logra cuando
el saber de los oprimidos se vuelve concreto, totalizador, o se articula con el
saber teórico de la totalidad, y no cuando este último se impone sobre el
primero. El saber teórico se convierte en herramienta de la práctica de los
grupos y no en fin en sí mismo. El conocimiento se convierte en herramienta de
mayorías, y no sólo en propiedad de grupos investidos para eso. En ese sentido
se expresa Freire
Capítulo
VI - Conclusión
Hoy nuestra realidad nos está definida.
Todos los aspecto de nuestra Ley de
Educación es tan doctrinaria e ideológica como todos los ejemplos que hemos
repasado.
Aquí no estamos realizando, a pesar de tenerlo, un
juicio valorativo de las virtudes o defectos de cada sistema social que han
impactado en la sociedad actual y de cada sistema educativo que acompañó a
aquellas sociedades.
Nuestra Ley nos da cuenta de un sistema social y opera en
la práctica educativa dando pie a la repetición de una ideología imperante hoy
en nuestro país.
Nos hallamos
incluidos en un sistema, en un status y en una relación social que el sistema educativo se empeña en
reproducir.
No existe la neutralidad, no existe la
asepsia, no es posible . El silencio es decisión política. El existir en
sociedad es participación.
Analizando el contenido de la Ley
Federal de Educación nº24.195, encontramos los siguientes párrafos:
Art.
n°2 “...tendiente a conformar un sociedad argentina justa y autónoma, a la vez
que
integrada a la región, al
continente y al mundo..."
Cap.I
art n°5 a) “...El fortalecimiento de la identidad nacional, atendiendo a
las
idiocincracias
locales, provinciales y
regionales..."
Cap.I
art n°5 c) “...la consolidación de la democracia en su forma representativa,
republicana y
federal..."
Cap.I
art n°5 r) “...el establecimiento de las condiciones que posibiliten el aprendizaje
de conducta de convivencia social pluralista y
participativa..."
Cap.II
art n°6 “...transformadores de la sociedad, a traves del amor, el conocimiento
y
el trabajo. Defensores
de las instituciones democráticas y del medio
ambiente..."
Cap.IV
art nº16 a) “...Preparar para el ejercicio de los derechos y deberes de los
ciudadanos en una sociedad democrática moderna de
manera de lograr una voluntad comprometida con el bien común, para el uso
responsable de la libertad y para la adopción de comportamientos sociales de
contenido ético en el plano individual, familiar, laboral y comunitario...
Cap.V
art n°19 c) “...formar al docente como elemento activo de participación en el
sistema
Democrático..."
Cap.VII
art n°41 “...La unidad escolar...adoptará criterios institucionales y prácticas
educativas
democráticas,...
Titulo
VIII Cap.I art n°43 b) “...ser respetados en su libertad de conciencia, morales
y
políticas en el marco de la convivencia democrática
Titulo
X art n°51 “...El gobierno y administración del sistema educativo
asegurará...los
criterios de :
·
Unidad
nacional
·
Democratización
·
etc..."
LEY DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE BUENOS
AIRES N° 11.612
Cap.I art n°3 a)
“...formación de personas librse y autónomas en sus decisiones morales y
políticas, con
espíritu critico y democrático, solidarias y responsables
socialmente. ...”
Cap.III art n°8
f) “... Fomentar la reflexión sobre la realidad, estimulando el juicio critico
para la
búsqueda permanente de la verdad, y en particular ante los
mensajes de los
medios de comunicación social...”
Cap.III art n° 9
f) “... desarrollar una actitud reflexiva y critica frente a la realidad...”
Como vemos emplea gran
cantidad de citas y referencias a un sistema social dado, el cual se denomina
de manera petulante " DEMOCRACIA". Le agregaríamos un par de
preguntas como: ¿ considerando que la democracia en su origen era la
institución de un gobierno de LOS POBRES PARA DEFENSA DE LOS RICOS, no estamos
frente a un cinismo socialmente
fundante?; la tergiversación de los mandatos surgidos del voto a partir del
compromiso plataformario en otro de servidumbre a sectores definidos ¿no
implica otro sistema social?; La cooptación o arrebato de la representatividad
de la base por medio de los representantes ¿no genera violencia?.
A partir de todas estas
preguntas, realicemos esta reflexión. Las Leyes de Educación no son la
legitimaciónde un sistema cínico de representación nula y de usurpación.
No actúa la ley como
guarida de forajidos.
Si enseñamos según la
Ley,¿ no somos cómplices de un sistema de mentira?.
ELIPSIS
En nuestra mirada de la
totalidad planteábamos la existencia de dos sistemas rectores hasta hace dos
décadas. La caída del Muro de Berlín, la desmantelación del Bloque Soviético
Socialista y las Teorías discursivas sobre la muerte de las ideologías (F.
Fukuyama), supusieron la total instauración del pensamiento Único.
Supusieron....
Todo supuesto construye
una realidad, la supone.
Los dolores del mundo bajo
el pie del capitalismo global se profundizaron.
Sociedades de lo más
anodinas como es la sociedad argentina alteran, por los motivos que sean, el
simple devenir de los hechos supuestos. Los permanentes estallidos sociales, el
último en Bolivia, son erupciones de un caldo de cultivo que bajo presión
resiste hasta el estallido violento.
A los supuestos les sigue
faltando un plato, el plato de la balanza de los postergados para equilibrar su
estado.
Así momento a momento los
sistema sociales vuelven a ver su obligación de ser totales, la obligación que
tienen de atender en todos los campos. Es su obligación atender la educación
Una educación
para la liberación tiene contenido político, no es un método neutral. Reducirla
a métodos y técnicas es domesticarla. la educación para la liberación, al igual
que la praxis social, se ocupa de ayudar a liberar a los seres humanos de la
opresión que los estrangula de su realidad objetiva. Por lo tanto es una
educación política. Sólo puede ponerse en práctica de manera sistemática,
cuando la sociedad se transforma radicalmente.
La educación
verdaderamente liberadora, sólo puede ponerse en práctica al margen del sistema
ordinario, por parte de aquellos que superan su ingenuidad y se comprometen con
la auténtica liberación.
PAULO
FREIRE
[1]
" El monolingüismo del otro", pag. 57, cap. 6, 1997, Ed. Manantial SRL.
[2] PAULO FREIRE, opp. Cit. En adelante. "
La naturaleza política de la educacion".
[3] El
tema ha sido ampliamente desarrollado por nosotros en el trabajo de la materia
psicología I y II, " En segundo plano", el cual se encuentra adjunto
en el disquette , donde profundizamos las formas de manejo intencionado de la
constitución de la realidad.
[4] Una crítica interesante de analizar en relación a la
presunción de apoliticidad del proceso de producción puede verse en Laclau,
Ernesto y Chantal Mouffe, Hegemonía y Estrategia Socialista, hacia una
radicalización de la democracia, Siglo XXI.
Según
Manacorda, para Marx «...los medios de producción (la fábrica capitalista) son
algo más que la simple premisa de la fábrica socialista, pues no tienen ni
necesidad de cambiar en el paso de un régimen a otro. Lo que debe variar son
las relaciones de producción o de propiedad.» Manacorda, M., Marx y la
pedagogía moderna, Oikus-tau, Barcelona, 1969, página 106
[5] Las citas de Marx son tomadas de la obra de
Manacorda, op. cit. , y en este caso corresponden respectivamente a las actas
de la primer internacional, y al Bue-Hive, órgano de prensa de la misma. Las
intervenciones son de agosto de 1869.
[6] Citado en
Manacorda, op. cit. página 100. La cita completa es del Bue-Hive y dice: «Por
lo que respecta a la economía política, la religión y otras materias, no se
pueden incluir en las escuelas elementales ni en las superiores. Esta clase de
enseñanza atañe a los adultos, y se debería dar en forma de lecciones por
maestros como la señora Law».
[7] MANIFIESTO
COMUNISTA. Karl Marx y Friedrich Engels Prefacio a la Edición alemana de 1872.
[8] Lecciones sobre Marx. Felipe Giménez. Profesor de filosofía
de IES.
[9] Juan Bautista Alberdi "Bases para la construcción de la Nación
Argentina".
[10] La Escuela Moderna fue fundada en
1901 por Francisco Ferrer. En 1909 fue acusado falsamente por el gobierno
español de dirigir una insurrección y fue ejecutado. Su ejecución le ganó
reconocimiento internacional en Europa y los E.E.U.U. Aunque su propia Escuela
Moderna existió por sólo cinco años, él inspiró un movimiento progresista de
Escuelas Modernas en los Estados Unidos que existió hasta los 1960s.
Antes de su ejecución Ferrer
escribió acerca del apoyo del gobierno a la educación nacional, "ellos
saben mejor que nadie que su poder se basa casi exclusivamente en la
escuela".
[11] Llegado este punto es donde planteamos la
diferenciación inicial sobre las diferentes miradas del totalitarismo. Este
tema será en sucesivos trabajos desarrollado a fondo.
[12] "MEIN KAMPF" Adolf Hitler Volume Two - The National Socialist Movement
Chapter II: The State
[13] Adolf Hiter, op. cit.
[14] Adolf Hiter, op.
cit.
[15]
"DOCTRINA DE LA NACION EN MATERIA CULTURAL" JUAN DOMINGO PERÓN.
[16] Peronismo: Cultura
política y educación (1945-1955). JORGE LUIS BERNETTI Y ADRIANA PUIGGRÓS Editorial Galerna, Buenos Aires, 1993.
[17] MARIANO PLOTKIN: Mañana es
San Perón - Propaganda, rituales políticos y educación en el régimen peronista
(1946-1955). Buenos Aires, Ariel - Historia Argentina, 1993.
[18] De esta manera Perón defendió en 1948 su
proyecto, el de llevar "a los muchachos pobres" a la universidad, el
de tener "una universidad para el pueblo".
[19] Texto
completo dirigido a Carlos Quijano, del semanario Marcha, Montevideo, marzo de
1965. Leopoldo Zea, Editor. Ideas en torno de Latinoamérica. Vol. I. México:
UNAM, 1986
[20] Ernesto Che Guevera, op. Cit.
[21] Ernesto Che Guevera, op. Cit.
[22]
Ernesto Che Guevera, op. Cit.
[23]
Ernesto Che Guevera, op. Cit.
[24] "Las palabra" J.P. Sartre . Ed. La
Página - Losada S.A. 2003
[25]
"La naturaleza política de la Educación" Paulo Freire Trascripción:
Liliana H. Martínez
Texto Resumido textual, sin opinión personal de quien lo trascribe.
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